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维果茨基思想摘述
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维果茨基思想摘述
一、生平
维果茨基(1896-1934) ，前苏联籍犹太人。在1919年、1925年和1934年多次感染肺结核，并最终在1934年因肺结核病逝。
在只有百分之三的犹太学生可以进入莫斯科大学的情况下，几经周折被莫斯科大学录取。维果茨基出身文学，涉猎法学、戏剧。促使他进入心理学领域，探索语言与思维发展的关系研究主要有三方面的原因。第一，在苏联的环境下，马克思主义关于人的本质论述给维果茨基带来很大影响。第二，在其早期对文学和戏剧的研究中，就包含了心理环境的哲学与文学分析，突出了文化环境对个人的影响。第三，青年时期的教学经历。
20年代以后，维果茨基的研究中心转向心理学，尤其是教育心理学。
1922-1926年期间，维果茨基写了八篇关于心理学的论文，其中七篇都与教育问题相关。他还在其家乡的教学研究所组织了一个心理学实验室，开展了几项关于学前与学龄儿童的研究。
1924年，维果茨基到列宁格勒参加第二届神经心理学会议。当时的莫斯科心理研究所所长科尔尼洛夫(Kornilov)盛情邀请维果茨基到莫斯科心理研究所工作。维果茨基欣然接受，几周后他离开戈麦尔前赴莫斯科，开始了新的职业生涯。
由于身体原因，维果茨基争分夺秒，废寝忘食。1934年春天，他再次遭到肺结核的侵袭，毅然拒绝了医生让他住院治疗的建议，更加忘我地投入工作。他临终前的最后一句话是“我准备好了”。
（详情参阅百度百科http://baike.baidu.com/view/1065403.htm）
二、思想基点
（一）文化历史观
维果茨基生活在俄国十月革命刚刚胜利的时期，这也是马克思主义思想在世界范围内第一次获得胜利的时期。在这样的背景下，维果茨基毫无意外的接受马克思主义为其思想的哲学基础。而维果茨基在研究心理学过程中的另外一个思想出发点，就是发生学。他认为，只有以发生学的视角和方法才能真正深入的分析人类的心理机能的起源和发展。马克思主义认为，人是社会实践的产物、人的本质属性是社会属性，因此，要对人类的心理进行考察，就必须深入到人类的文化和历史当中去。在马克思主义思想和发生学思想的基础之上，维果茨基提出了研究人类心理发展的文化历史理论，即文化历史观。该理论的核心思想是：无论是在社会历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应该被理解为对心理机能的直接形式，即：“自然”的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即“文化”形式的掌握。
（二）心理工具说
维果茨基关于“心理发展的文化历史理论”的一个重要假设是“人的心理变化的过程，与他的实践活动过程的变化时同样的，换言之，都是被中介的”。他从马克思的活动观点出发，提出了人的心理受劳动活动制约的原理并从劳动活动中引申出工具中介性思想，强调人的心理活动与劳动活动都是以工具为中介的。而中介着人的心理过程的特殊的“精神生产的工具”，即社会交往的产物——符号系统，尤其是语词系统，在中介人的活动的同时，也深刻的改变了人的心理结构，从而形成了人类所独有的被中介的心理机能——高级心理机能。维果茨基及其同事通过进一步的分析，提出了人类心理发展的两个基本规律：1.人所有的被中介的心理机能都不是从内部产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。2.人所有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。
从心理发展的两条规律出发，维果茨基认为在新的心理过程的构成与心理过程相互关系之间存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系时新的被中介的结构产生的结果；另一方面，在各机能间接联系的发展过程中，机能本身也必然发生变化。感知、注意、记忆在自身的发展过程中都经历了这样的变化。例如：对周围世界的感知在婴儿那里具有直接的特点并和婴儿直接的需要与情感密切相关；随后，感知开始受到他原有的直观经验的联系的中介，和人的记忆发生密切的关系；接着，随着言语的发展，感知开始深刻的反映现实，它依据词的基本功能——抽象和概括，与思维过程发生密切联系。
维果茨基所揭示的心理发展规律与原理对当时的心理学来说有很大的进步意义，即心理过程不再是一次形成的、永恒不变的，而是动态建构的。
维果茨基认为，传统上关于高级心理机能的结构、发生和发展，以及它的所有特殊规律性存在两种倾向：一是把它归结为较简单的程度的过程；一是把它分解为单个的组成部分。前者“始终不承认高级机能和低级机能的差别”；后者认为在每一初级机能之上存在“不知从何而来的第二层次（即高级机能）”，但却不知高级机能的根源。而维果茨基的心理工具说不仅深刻揭示了人类的高级心理机能的形成，即高级心理机能是由低级机能借由心理工具——各种符号系统，发展而来；而且揭示了动物与人类心理的却别，即心理是动物和人所共有的，而意识则是人类所独有的。
（三）意识观
针对当时心理学界普遍存在的混淆心理与意识和将意识排除在心理学研究之外的两种态度，维果茨基首先确定了意识的实在性问题，“从心理学来看，意识是不容质疑的事实，是头等的现实，而且是具有重大意义的事实，并不是副现象或偶然的现象，对此谁也无法反驳”，认为意识问题是心理学研究的基本问题、“方法论问题”和“原则问题”。
意识究竟是什么呢？根据马克思主义的活动观点，意识是人在活动开始时关于活动的映像，它是客观现实的反映，同时又对人的活动进程起着重要的调节作用。维果茨基指出，“意识是行为结构问题”。他认为，机能心理学的错误就在于以形而上学的观点孤立地看待各种心理机能，视心理发展为个别心理机能的变化。意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能的关系是整体与部分的关系。心理的发展不仅表现在心理机能的变化，而且更重要的表现为它们之间的联系和相互关系的变化。这样，意识就成为了复杂的心理机能系统，各层次心理机能的相互联系作用就形成了意识的机能结构。
意识不仅具有机能结构，还具有意义结构。如果“机能”是从心理形式出发去探索意识问题，那么“意义”则是从心理内容出发去探索意识问题。因此，机能和意义正如形式和内容一样，是内部联系着不可分割的一个整体。维果茨基认为，为了揭示出作为意识结构系统特征的心理机能之间的联系与相互关系的发生过程，必须从心理学的角度研究意义的产生及其形成规律。维果茨基从“意识是统一的整体”的观念出发，以“单位分析法”取代了将复杂的心理整体肢解为丧失整体固有特性的各个要素的“要素分析法”。
单位分析法的特点在于把复杂统一的整体分解为单位，单位不同于要素，它有整体所固有的一切特性，它是整体无法进一步分解的活细胞，像生物学分析的单位一样，心理学也应该发现自己的分析单位，而表征意义的基本单位就是词。
三、思维和语言的关系
关于思维与语言的发展关系的问题，维果茨基分别从类人猿和人类婴儿身上进行了考察。
首先，他以苛勒和耶基斯的实验研究为基础，指出在动物身上出现的初期的思维能力与言语完全没有什么关系。他对黑猩猩思维与语言的关系总结为这六个特点：
1. 思维和语言具有不同的发生学根源。
2. 这两个机能沿着不同的路线发展，彼此独立。
3. 它们之间的关系不是明确的和不变的。
4. 类人猿在某些方面（萌芽状态的使用工具）变现出像人类之力那样的东西，而在完全不同的其他方面（言语的语音方面，释放机能和社交机能的开始）则表现出像人类语言那样的东西。
5. 在类人猿身上，没有人类所特有的思维与语言之间非常接近的一致性。
6. 在思维与言语的发展过程中，思维发展有前语言阶段，言语发展有前智力阶段，两者的表现是非常明显的。
然后，维果茨基又以彪勒对儿童的观察实验，对人类儿童身上思维与语言的关系问题做了总结：
1.思维和言语在个体发生的过程中具有不同的根源。
2.在儿童的言语发展中，我们能够确证有一个前智力阶段，而在思维发展中，有一个前语言阶段。
3.在某个时刻之前，两者沿着不同的路线发展，彼此之间是独立的。
4.在某个时刻，这两根曲线会合，因此思维变成了言语的东西，而言语则成了理性的东西。
维果茨基由此得出了一个基本的观点：思维和言语有不同的发生根源。这两个大的系统只有一部分是相交的，那就是言语思维。同时得到这样一个结论：思维发展受制于语言，也就是说，思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。言语思维并不是天生的、自然的行为形式，而是由历史文化的过程所决定的，它具有在思维和言语的自然形式中找不到的特性和规律。
维果茨基既反对把思维与语言等同起来的观点，也反对把两者完全割裂开来的观点。
四、儿童概念发展
（一）概念研究方法
维果茨基深刻分析总结了研究概念的两种传统方法。在第一类中，典型的方法是定义法。之中方法通过儿童给业已形成的概念内容下言语定义来对儿童已形成的概念进行调查。然而这种方法有两个重要的缺陷：1.该方法只研究儿童已获得的概念，且是诱发儿童进行言语再现而不是真正意义上的对智力过程的研究；2.该方法把注意力集中在词语方面，从而未能把儿童对产生概念的感觉材料的心理阐述和知觉考虑进去。第二种传统方法由研究抽象概念的方法组成。这要求儿童在一系列互不关联的印象中发现某种共同的特征，它五十概念形成中符号（词）所起的中用，是一种用部分过程取代整个过程复杂结构的简单化了的安排。而这两种方法有一个共同的错误，就是把词语和知觉材料分离开来，并对其中的一个或另一个进行操作。
（二）儿童概念形成研究
维果茨基及其同事对儿童概念形成发展的研究设计了一个新的实验。实验材料由不同颜色同样形状，或不同形状同样颜色的物体组成，且每个物体的底面都写有一个假词。实验要求被试对实验材料进行分类。维果茨基将这种实验描述为“双重刺激法”：向被试出示两套刺激，一套是他从事活动的物体，一套则是为其组织该活动服务的符号（假词）。
通过研究，维果茨基概括区分出概念发展的三个基本阶段，它们在发生中彼此联系又有独特的质。这三个概括阶段是：1.含混思维阶段；2.复合思维阶段；3.概念思维阶段。每一概括阶段中又有一些小的阶段。在形成第一个概括阶段含混思维的过程中，起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象，这是学前早期儿童概括事物时的主要思维形式。在形成复合思维的第二概括阶段，直接的实践经验和记忆起主导作用，这是学前儿童主要的思维形式。在形成概念的第三概括阶段，起决定作用的是词及其基本功能——抽象与概括，这是少年期儿童概括事物时的主要思维形式。
在研究过程中，第二概括阶段复合思维中的最高发展形式假概念引起了维果茨基的高度重视。维果茨基这样描述假概念：“例如，当样本是黄色三角形，而儿童把实验材料中所有的三角形都拣出来时，他可能已经获得了三角形一般概念的指导了。但是，实验分析证明，儿童实际上受具体可见的相似性的引导，而且只形成了受制于某种知觉联系的联想性复合。尽管结果是一致的，可是，达到这种结果的过程与概念思维完全不是一码事。”
他注意到虽然假概念与真正的概念是通过不同的途径，运用不同的智力操作获得的，它们的形式也不同，但它们反映的基本上是同一个内容，在它们背后是同一种类型的概括。尽管从形式逻辑来看，假概念与真概念有一样的特征，但是从辩证逻辑来看，它们并不是真正的概念。维果茨基发现了假概念的重要价值，认为“它在儿童的真实思维中起决定作用，而且作为复合思维和真正概念之间的一个过度环节，它是重要的。”
维果茨基将假概念与概念的关系具体化为儿童的日常概念与科学概念之间的关系的问题。他认为，日常概念产生于儿童与现实事物及实物的具体特性的接触，在经过长时间的对照后，发现某些相类似的特点并借助词将它们归结到某一对象范围，这是从具体到抽象的途径。而科学概念的发展则开始于对概念本身的理解，开始于词语定义，这是从抽象到具体的途径。两种概念发展的虽然沿着相反的方向进行，但这两个过程是密切相联系的。一个自发概念的发展必须使儿童达到某种水平，以便吸收相关的科学概念。自发概念为科学概念的向下发展清理出一条道路，而科学概念则为儿童有意识的和审慎的使用的自发概念的向上发展提供结构。
在维果茨基的时代，对教学和发展的关系主要有三种观点。第一种认为教学和发展彼此独立，其中有些人认为两者且互不影响，有些人认为教学对发展有影响但需要一定的发展下限；第二种观点认为教学和发展有的教学与发展两个过程是同一的。第三种观点以格式塔心理学为代表，试图对上述两种观点进行折中。从日常概念与科学概念的发展关系出发，维果茨基提出了“最近发展区”的概念，又进一步考察了教学和发展的关系。他认为，“教学应该走在发展的前面”，并且，“教学的作用是帮助儿童形成新的机能，而不是训练已有的机能。”。
五、维果茨基思想与社会建构主义
维果茨基的思想由于一些特殊的历史原因，在其辞世近30年后才真正的在世界范围内被人们所了解，其中与社会建构主义的融合使得维果茨基的思想得到更充分的发展。主要体现在：
（一）前后相继的反叛传统
维果茨基在其所处的时代，一针见血的指出了行为主义研究中存种种问题，并不融入主流的心理学观点。社会建构主义承袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流的心理学观点进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、结构中提出了自己的系列见解。这种反叛主要体现在这样几种形式中。首先是反对本质主义；其次反对实在论；再次反对绝对论；最后反对“镜像式”语言观。
（二）一脉相承的认识论
社会建构主义受维果茨基思想的启发，对人的认识的产生和发展做了独具特色的解释。社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观是在的反映、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景下，建构于受特定文化制约的话语实践（如图1）。具体来说社会建构主义对维果茨基认识论的继承主要体现在：1.承袭了维果茨基的一元论思想；2.强调人在知识建构中的积极作用；3.承袭了维果茨基的文化历史观。
图1 知识的社会建构过程
（三）异曲同工的工具论和方法论
对心理工具——语言的理解。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间和特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们的自然，语言不是表达思维而是规定思维。维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，指出心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。
（四）蕴含一致的教育理念
社会建构主义接受维果茨基文化历史理论的影响，十分重视社会文化因素在建构知识过程中的重要性，推动了当代教育的深刻变革。主要体现在：1.将学校看作一个文化系统；2.创设真实、丰富的教学环境；3.鼓励合作、协商、交流与互动；4.对学生的动态性评估。
参考文献：
1、百度百科，http://baike.baidu.com/view/1065403.htm，2012
2、维果茨基,李维译,《思维与语言》，1997
3、麻彦坤,《维果茨基与现代西方心理学》，2005
4、余震球，《维果茨基教育论著选》,2005
https://blog.sciencenet.cn/blog-545920-561403.html
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