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体验学习
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体验学习
体验的主体是学生，因此应该从学习的角度来理解体验的过程和内涵，而体验教学就是为学习者创设条件来完成体验的学习过程，所以，我认为应该从体验学习的角度来开展这个主题演讲而不是体验教学。
一、体验学习的理论渊源
1、高等教育中的体验学习：约翰杜威
格日格斯与珀尔公爵一案：
格日格斯,一位申请看门人工作的求职者,对于申请人必须具有高中文凭的要求提出了控告，法院裁决测验、证书或其他的程序都不能被用来限制某人取得一份工作，除非它能够成为该份工作所需行为表现的有效预测指标。这就给教育家提出了巨大的挑战——应该发展以能力为基础的，并与工作世界具有有意义练习的教育和评估方法。
杜威作为20世纪最有影响力的教育理论家，早在1938年杜威在《经验与教育》中试图对“传统教育”和他的“进步教育”之间不断上升的冲突做出一些解释，他的研究清晰的描述了高等教育中体验学习的指导原则（做中学）。“顺从限制了个性的发展，外部纪律制约了自由的行为，学习来自于课本和教师，学习也来自于经验；训练不是为了获得互不相干的能力与技术。而是要使它们成为至关重要而又富有吸引力的直接目标的手段；我认为新哲学的根本一致之处在于均认为实际经验和教育之间存在密切和必然的联系杜威认为教育是经验继续不断的改造或改组，是属于经验的,由于经验和为着经验的，者说明了教育的范畴，起点和重点都是经验。他还强调教育与个人经验之间的有机联系，认为一切真正的教育都是从经验中产生的。
我们可以感受到，随着人口总体老龄化和成人职业的频繁变换，高等教育的“行动”将集中于成人学员，正如维哲斯比所说：“成人的学习兴趣植根于她们的个人经历，以及他们是谁，能做什么和想做什么的观念（成人有自己的经验和思想）”，对于成人来说，工作和学习、理论与实践相结合的学习方法为她们提供了一个较为熟悉因而会更有所收获的学习场所。大学需要一种与之对应的教育方法，这种教育方法要能够把抽象的学术观念转变成人们生活中可以用到的具体事实，库伯认为：体验学习可以为解决这一问题提供一些有益的途径。
2、培训与组织发展中的体验学习：库特•勒温的贡献
体验学习的传统之一来自于美国社会心理学的创立者的群体动力学研究，其参与者的数量很大，影响的范围很广。勒温研究的一贯主张是理论与实践相统一。群体动力学(group dynamics)亦称 “团体动力学”，试是图通过对群体现象的动态分析发现其一般规律的理论。它以群体的性质、群体发展的规律、群体和个人的关系，群体和群体的关系等作为研究对象。行动研究体现了贯通勒温整个学术生涯的一种指导思想：学以致用，理论与实践相结合，研究与行动相统一。也就是说，行动研究是以真正的现实生活为背景，以解决实际问题为方向的心理学研究。
1946年夏天，勒温和他的同事，打算为康涅狄格州民族委员会的群体领导动力训练设计一个新的方法。两个星期的训练方案以对体验的强调开始，他鼓励成员和参加者在平等的气氛中进行群体讨论和做出群体决策。研究者和培训者对群体的活动进行详细的观察和记录。晚上参加者回家以后，研究者聚集在一起汇报和分析白天所收集到的观察数据。许多研究成员觉得受训者不应参加 讨论他们自己经历和行为的分析会议，担心这些讨论可能会对他们带来伤害，可是后来，勒温同意接受参与者加入到讨论中。
在直接的具体经验和随后的分析性讨论之间存在着辩证的对立与冲突，正是在这样的气氛中我们发现学习被很大的促进，在一个开放的气氛中，受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和相互激励，从而产生了一个富有生命力和创造力的学习环境。
3、让皮亚杰和体验学习的认知发展观
体验学习的第三传统来源于法国的发展新娘理学家和发生认识论者皮亚杰的研究。皮亚杰的研究重点是认识的发展过程——关于智慧的本质及其发生机制。皮亚杰开始是比奈的学生，比奈是第一个智力测验量表的创建者，他让智力测验走向了标准化。在这项研究中，皮亚杰的兴趣开始从 传统的测验路径中急剧转移，他发信啊他对儿童回答测验题目的正确与否不感兴趣，而是对儿童完成测验答案的推理过程很感兴趣，他开始发现推理过程与年龄之间存在一定的规律。这个规律后来被他和他的同事们用大量的研究做了进一步的发展和完善。简单 来说，皮亚杰的理论描述了在经验中智力是怎样形成的。智力不是个体先天的内在特性，而是个体与和环境相互作用的产物，
在欧亚杰看来，行为是关键。他通过对婴儿到青少年的观察研究，发现婴儿在直接探索和应对具体的环境的过程中，其形式推理和运用符号的能力就出现了。儿童的认知发展经历着连续的、可辨认的、并且具有质的差异的几发展个阶段：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
4、体验学习的其他贡献者
杜威、勒温和皮亚杰是体验学习理论的重要智慧来源，但是其他的一些思想一对他最初了相当大的贡献。其中，首先应该包括治疗心理学，它主要来自心理分析和荣格的研究，也还包括埃里克森、逻辑斯 的 以来访者为中心疗法的人本主义传统、皮尔斯的格式塔疗法和马斯洛的自我实现心理学。
二、体验学习过程的模式
1、杜威的经验中心学习模式
他描述的学习是指刺激(impulse)感受(feeling)和具体体验的动机(desire)如何能转变到更高规则的目标行为。目标形成是一个非常复杂的智力操作。它包括；(1)对环境条件的观察(observation)：(2)在过去类似情境中曾经发生的有关知识，即经验(knowledge)。（3）辨别或比较(Judgment)．是将观察所得与回忆相结合并进行比较、判断，看看它们之间什么会更有价值。把学习放在一个经验、概念、观察和行为相结合的辩证过程中，经验的刺激促进观念形成，观念进一步指导刺激。观察和判断必须介入其中以延缓立即行动，行动是目标达成所必需的条件。通过这些相互对立而又息息相关的复杂过程，可以从盲目刺激中发展出高度成熟目标行为。
2、勒温的行动研究与实验室训练模式
勒温运用行动研究与实验室训练方法研究发现，通过一个完整的实验过程——以学习者的即时具体体验开始，继而搜集、观察学习者的体验实践，之后对这些资料加以分析，再将分析结论反馈给学习者，继续为她们的实践所用，以修正她们的行为并选择新的体验——将有效地促进学习者的学习、变化和成长。这样，，学习过程就被构想成四个步骤的循环。在这个循环中，即时的具体体验是观察与反思的基础，观察资料将被同化到由行为推导出的一个新的“理论”中，形成所谓的个体的概念与结论，而假定的概念或结论为学习者产生下一步新的体验提供了行动指南。
该学习模式有两个方面是非常值得注意的。第一，它非常强调即时的具体体验（here-and-now concrete experience)可以检验抽象概念。在学习过程中，个体的即时具体体验是学习、生命以及性格的核心。个体的主观意义能够形成抽象概念，同时也提供了直接参与有关概念与结论检验的体验，并创造出正确的观念。换句话说，当人们在经历一种体验时，他们既可以非常具体地(concretely)感受它．也可以充分抽象地（abstractly）感受它。
第二，行动研究与实验室训练是以反馈过程( feedback processes)为基础的。这种以信息反馈为目标的导向行为的持续过程为学习结果的评价提供了依据。勒温及其研究者们认为，许多个体参与团体的学习之所以无效，最终可以追溯到是缺乏充分反馈过程的原因。这种无效学习产生于观察与行为之间的不平衡，因而可能导致两种倾向——或是因为个体和团体过于注重在决策与行为之间的信息搜集，行动研究和实验室训练方法的目的就是要整合这两种倾向以实现有效地目标导向学习过程。
3、皮亚杰学习与认知发展模式
皮亚杰认为，体验( experience)、观念(concept)、反思(reflection)和行动（action）四个维度构成了成人基本的连续性发展思维。他提出，从婴幼儿到成人期经历了从具体形象感知到抽象建构，从积极的自我中心到反思性的内化学习模式。皮亚杰指出，这也是科学知识发展的主要趋势（皮亚杰，1970）。学习过程得以发生和发展，是个体与环境之间周而复始相互作用的过程，在皮亚杰看来，学习的关键是依赖于一个相互作用的过程，其中融合了内部概念或经验图式的顺应过程和外部事件与经验同化到已有观念或图式的过程。学习，或者说是智力适应，就是这两个过程不断紧张——平衡的结果。当顺应过程占优势，学习就是一种模仿，当同化过程占优势，学习就表现将环境现实纳入个人已有的概念和表象中。认知发展过程从具体到抽象，从行为到反思都是基于同化与顺应的连续转换，而且每个阶段都结合了过去与现在的经验与高水平的认知技能。
皮亚杰的研究着重区分了个体从出生到大约14-16岁之间四个主要的认识阶段。在第一阶段（0 2岁），称作感知运动阶段儿童的是具体动作学习方式占优势，他们的学习主要是通过感受、触摸和动手操作的方式得以发生。
在第二阶段（2-6岁），称为前运算阶段，儿童保持了具体感知倾向，但是已经开始了同化作用，开始发展反思定向与加工表象。在这一阶段，学习本质上已经是表象占优势，是通过观察和想象来操作的。
在第三阶段(7-11岁)，儿童的抽象符号能力开始高度发展。皮亚杰称这个最初的抽象发展阶段为具体运算阶段。这一阶段的学习主要由分类和关系的逻辑思维来调节，儿童通过归纳能力的发展，从即时体验的世界中进一步增强了思维的独立性。
皮亚杰认为，认知发展理论的最后一个阶段是伴随青春期发生的（12-15岁）．这一阶段，青春期的转变基于从具体操作的符号过程到表象逻辑的符号过程，即形式运算阶段他们所具备的符号能力使之能从事假设演绎推理，发展其概念与理论的适当含义，并进一步检验它们是否正确。
4、库伯的体验学习
在体验学习过程中，具体体验应该是反思观察的基础（如一个儿童手碰到针尖，会疼痛或受惊），由于疼痛感会引发此体验者的思考（为什么会疼痛呢），此时的情境就会同化形成一种概念或理论（尖的物体会伤人），再经由演绎推理产生到新认识中去（假如以后遇到类似尖的物体，它刺到我会令我受到伤害），这些认识或假设要经由未来行动应用的检验，并产生新的体验（如果我接触到刀片时，会不会也受到伤害）。[3]这个事例说明，体验学习圈继承了杜威的经验连续性的哲学思想，循环过程促进了学习者经验的改造与重组。因此，需要注意的是，体验学习圈不是经由具体体验到行动应用一个阶段就结束了，它不是一个单纯的“平面循环”，而是一个“螺旋上升的过程”，到行动应用又意味着下一次或新的体验的开始。从具体体验开始再到新一轮的体验循环，是一个持续性的过程，发生的时间可能是数秒、也可以是几分钟、几小时或更长时间，但此时的体验与前一次的体验已经大不相同，从这个意义上讲，所有的体验学习都是全新的学习。
人类经验的获得来源于两种对立的看待世界的方式，即直接经验或间接经验。但在传统教学领域内，直接经验与间接经验、个人经验与学科知识之间一直存在着僵硬的对立。这是二元思维人为割裂的结果，其实质是经验与理性的对立。在体验学习过程中，具体体验是通过依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知；而抽象概括是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程，库伯称之为领悟，它获得间接经验。因此，我们应清楚地看到体验学习不仅只是重视具体体验所获得的直接经验，也同样重视抽象概括所获得的间接经验。体验学习的过程，通过感知的经验和通过领悟的认识处于平等的地位，知识正是从两种形式的认识辩证关系中出现的。因为，直接感知带来的体验是即时的，而间接领悟是通过定义、概念或原理来解释因果关系。就好比头脑无法单纯地依赖经验来弄懂事件与事件之间的因果联系，我们通过感知所知道的是 B 事件紧随 A 事件之后，但在感觉印象中并不会出现为何 A 事件导致了 B 事件。因果关系的判断是以我们所领悟到的 A 和 B件的推论为基础的。[体验学习通过学习者经历感知与领悟辩证冲突及其解决的过程，形成了两种类型的知识结构，可以反映知识的本质和体验学习的关系。经验感知是一个个体的主观过程，除非和其他人交流其用来描述经验的东西，否则这一过程无法由其他人所获知。因此，具体体验感知的知识通常属于个体知识（personal knowledge），体现着知识的默会意义，属于直接经验感知和用来解释个人经验和指导行动的默会类知识。另一方面，领悟是一个客观的社会过程，是一个文化工具，领悟性知识属于社会知识，它是显性的，是建立在领悟基础上所抽象出的独立的、社会的及文化传播的词汇、符号和图像网络等显性知识。
体验学习过程中，学习者必然要经历对认识对象的意义转换，或者说建构学习的意义。这个过程同样包含着两个相对的意义转换方式，一是通过对个体的体验进行反思和观察，这是缩小内涵（intention）的过程；二是通过将个体的抽象概括的结果进行应用（或者进行迁移），这是扩大外延（extension）的过程内涵和外延是两种基本的意义转换与学习迁移的机制。建构主义学习理论认为，任何一个知识都具有一定的内涵和逻辑外延（应用范围）。[8]体验学习中的反思观察所形成的意义要通过行动应用来验证和理解，这说明学习离不开应用。体验学习的意义就在于，学习者在体验学习过程中，经历着知识的内涵及外延的变化，透过“看”与“做”的交替，形成学习迁移的能力，并不断地验证着周遭的世界。
杜威曾经举例说，一个小孩把手指头伸进火焰里，光是这样的动作并不能构成经验。他要把伸进火焰里的动作与被火灼伤的痛苦后果联结在一起，如此才算是得到了经验，他才知道把手伸入火焰里会灼伤。同样的，他如果只知道手被灼伤了，而不知道烧伤乃是把手伸到火焰里的后果，那么就无法构成经验，手指烧伤对他来说就跟木头燃烧一样，只是一种物质的变化罢了。由此可见，体验者本人在体验之后必须有所作为，才会使体验产生意义，这就需要经历内涵缩小的反思——将火焰、手的灼伤、疼痛等观察转换为“火会烧伤人”的内涵意义，内涵缩小的转换表明形成了体验的意义，并可作为今后继续尝试或改变行为的参考。而所形成的意义还要经由外延扩大的过程去检验，使得体验学习产生了迁移——以后碰到类似的场景时（如燃烧的火柴、点燃的打火机、高温的热水壶、烧焦的木炭等情境），在行为上能否以顺应的方式来调节自己的行为。因此说，体验学习中，如果没有内涵的缩小，体验就会稍纵即逝；如果没有外延的扩大，体验就会停留于此时此地，体验学习就会失去它应有的发展效应。
三、体验学习的特征
1、体验学习是作为一个学习的过程，而不是结果
无疑，体验学习更加关注学习过程，它与传统理性主义的教育方法，以及华生、斯金纳等人的行为主义学习理论只关注行为的结果有若本质的区别。在过程的意义上，作为体验的结果，疏忽了修正检验的观念和习惯显然是不合适的。布鲁纳在他的著作中，指出了种关于指导性的理论观点，认为教育目标是在知识获得的过程中激励质疑和锻炼技能而不是去记忆知识本身：“认识是一个过程，不是一个结果。”另外，保罗弗莱尔称这种固定内容的传输教育是一种教育“银行”式的观念：
教育因此成为了一个存放的行为．学生是仓库，教师是存款人，教育中没有交流。教师的工作只是关注正式教材并实施存放，学生的学习是容纳、接受、记忆和重复。这便是教育的“银行”观念，其允许学生行动的范围仅仅是接受、整理和保管存款。实际上，他们只是让学生有机会成为一个材料搜集者或是储藏东西的目录者而已.但是在将来的问题解班中，他们自身的能力被磨灭了。在这种普遍误导的体制下，儿童的创造力、改造力和知识都缺失了。所以说，个体只有通过质疑、实践才能成为真正的人。知识的发生只有通过创造与再创造，通过不断操作运用、期望，以及连续而令人鼓舞的质疑，才能达成我们与他人以及与世界的共同追求。（弗策尔，1974）
2、体验学习是以体验为基础的持续过程
体验的持续性原理意味着每一种体验既开始于过去经历的一些事情，也包括修正将来一些方法的特性……当个体从一个情境变化到另一种情境．他的外部环境可能扩大了或变小了。不过，他会发现自己并没有因此而生活在另一个世界里，而只是存在于一个人的不同角色中或存在于同一世界的不同方面。他在问题解决中获得了知识与技能，也可以说是在某种情境中形成了一个将来的问题理解和有效解决的手段。只要生命和学习延续下去，这一过程就会继续下去。（约翰．杜威，1938）
学习是一个以体验为基础的持续过程，这一事实有着重要的教育涵义。简而言之，它意味着所有的学习都是重新学习。这是一个很有意思的话题，关于这个话题比较清晰的观点是：过去，我们或多或少考虑的是把学习者的头脑当作白纸一样来设计课程，然而，实际并非如此。每个人都是带着或多或少的态度倾向进入每一个学习情境的，换句话说，其实我们都是心理学家、史学家和物理学家，只不过我们头脑中的一些理论比其他人来得粗浅和不够正确。但是，如果我们单纯关注那些已有理论的精确性与有效性，也许将会错过更为重要的东西。
因此，作为一个教育者，他的工作不仅是一艘灌输新的思想，也要处理或修正学习者的原有经验。在许多情况下，原有经验中产生新观念会有些障碍，那是由于新旧观念的矛盾冲突所致。如果教育过程开始于引导学习者原有的观念和理论，并且去检测这些观念和理论，然后使新的更精确的观念与个人的原有观念系统相结合，学习的过程将会事半功倍。皮亚杰（埃尔肯德．1970）已经区分了个体采用新观念的两种机制——综合与替换（同化与顺应），人们的观念通过这两种机制得到发展并通过整合更加稳定了他们对世界的认知。
3、体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程
上述三种体验学习模式都描述了学习中两种辩证对立方式的冲突解决，即由冲突解决产生了学习。其中，勒温模式强调的辩证对立冲突是直觉体验与抽象观念，是观察与行为的冲突；约翰杜威强调的辩证对立冲突是给予观念刺激的动力和期望指导的动机的冲突；而在皮亚杰那里，辩证对立冲突是对外部世界的顺应和同化经验到已有观念结构的冲突，这是同时发生的两种过程，也是认知发展的动力。
以上模式都提出了这样一个观点：学习是经历自身非常本性的紧张与充满冲突的过程。学习者要进行有效地学习，必须具备四种不同的能力——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用．也就是说，学习者必须能充分地、开放地以及没有偏见地参与到新的经验中去；，必须能从多种角度去反思观察他们的体验；必须能形成概念，能结合他们的观察而形成逻辑语言理论；必须能使用这些理论来作出决定并解决问题。然而，这种理想是非常难以达到的。一个人如何能在同一时间内既采取行动又进行反思？一个人如何能达到既是具体即时的又是理论的学习方式，因此，学习必然要求两极相反的能力。
4、体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程
这一主张是非常明显的。然而特别奇怪的是．它的含义似乎十分忽视教育与实践的研究，而被关于学习的个人中心的心理学观点所替代。毫无疑问，传统教育过程的非正式观察断定学习最初是个体的内部过程，也只需要限于书本、教师和课堂环境。而实际上，人们可能会在各级水平的教育系统中忽略了更为广泛的“真实世界环境。
但是在实践中，一是导致只从单一的方面去理解个人与环境关系的倾向，其处理的重点主要在环境如何影响行为而几乎没有考虑行为如何创造环境；二是理解学习的模式在本质上脱离或缺少了情境，强调对环境条件的精确控制，会产生与其实际生活环境几乎不同的实验室情境，结果导致经验主义化的学习模式，导致精密描述那些在人工设置情境下的操作行为，但是不容易概括出自然环境的真实原因。
而体验学习理论中对个人与环境关系的“交互作用”（象征着体验这一术语的双重意义，即一方面，体验涉及到个体的主观内部环境，如“对玩具和快乐的体验”，另一方面涉及到客观环境，如“他对工作有20年经验”。这两种体验形式是互相渗透互相联系的非常复杂的方式。而如果以传统的观点来看这句话，就是他没有20年的经验，只是重复了20次的一年。杜威：相互作用一词，确定了体验的客观外部条件和主管内部条件两方面平等的权利。任何正常的体验都是这两方面条件的相互作用，一言以蔽之，他们形成了我们所说的情境。
5、体验学习是一个适应世界的完整过程
体验学习描绘出了一个人类适应世界的社会环境与自然环境的核心过程，它是一个整体的概念，学习包含着个体的全部功能的整合——思维、感受、理解、行为。学习是人类适应（解决矛盾冲突）的主要过程。（学校到工厂、终身学习，实践的完整，情景的完整，能力的完整）。
6、体验学习是一个创造知识的过程
要理解学习，必须首先理解人类知识的本质和形态，以及知识产生的过程。目前已经被强调的是，这个产生过程发生在知识的任何精密水平或程度，包括从最先进的科学研究形式到儿童探究的跳跳球等。知识是社会知识与个人知识之间转换的结果。杜威曾经说过：社会知识是先前人类文化经验的客观积累，而个体知识是个人主观生命经验的积累。知识就是在被称为学习的过程中实现客观经验与主观经验之间的转换，因此，要理解知识，我们必须理解学习的心理过程；要理解学习，我们必须理解认识论——包括知识的起源、本质、方法与知识的维度等。
体验学习理论提供了一种如何研究这些实践问题的观点，它主张不同知识系统的类型学，提出了具体经验模式与抽象概念化模式，行动应用模式与反思观察模式之间辩证冲突的解决方式，这些方式被称作在不同问题领域独特的问题解决方式。这种方法吸收了斯蒂芬·佩珀（1942，1966）的研究，他提出了一个描述不同支撑形式的社会知识系统，世界假设与形而上学系统相一致，是定义精确知识发展的假定和规则，来自于普遍意义。
总结：一种体验学习的定义
虽然定义（界定）事物可以使事物显得比它们本身有更确切的含义，但用可操作的定义概括本章关于体验学习过程的特征也许是有益的。学习是体验的转换并创造知识的过程。这一界定强调了体验视野中学习过程的几个重要方而：第一，强调适应与学习的过程，而不是内容或者结果；第二，知识是一个转换的过程，是连续不断的创造与再创造，而不是可获得或可传递的独立过程；箭三，学习转换的体验包含主观形态和客观形态两种体验；最后，要理解学习，必须理解知识的本质是什么，反之亦然。
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