生成学习理论

    一、作者简介

   威特罗克    是美国教育心理学家,获得过美国心理学会桑代克奖。他的根据认知心理学去探讨教育的工作,不仅对教育心理学和教育科学的研究,而且对理科和人文学科的课程改革,均有重大影响。其中,尤以人类学习的生成模式最为突出。威特罗克第一次提出生成学习一词是在1974年发表于《教育心理学家》杂志上的《作为生成过程的学习》.

二、生成学习理论的相关介绍

1、形成背景

建构主义作为当代西方流行的社会思潮之一,尽管其“思想来源驳杂,流派纷呈,且尚未形成稳定、清晰的体系”。但在其特色斐然、内涵丰富的概念体系中,“生成”是最为核心的概念之一,其全部理论思想,都贯穿着对生成理念的强调。当然早期的生成论是由德勒兹提出的,而且在西方思想史上还发挥着里程碑的作用,因为在此之前,整个西方思想史几乎都建立在“存在与认同”的基础上,而生成论则强调的是差异与生成,强调思维的生成特质。近年来,随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深人,建构主义学习理论在西方逐渐流行,其中维特罗克(W it ocr k M.C.)的生成学习理论是建构主义学习理论中较有影响的一种。有关生成学习的最早研究源自02世纪07年代的美国,心理学家威特罗克(W ti tro kc,M.)C在对如何提高学生阅读能力的探索中,指导学生尝试运用生成学习的策略,学生的理解迁移能力果然有很大提高。从那时起,他就对生成学习进行了孜孜不倦的研究。关于生成学习理论,威特罗克最基本也是最重要的假设是:“学习是一个主动的过程,学习者积极参与其中并非被动地接纳信息,而是主动地构建自己对信息的解释,并从中做出推论。”威特罗克还指出“让学生生成自己的理解很重要”.

2、“生成”和生成学习的概念理解

（生成具有下列三重含义）

第一,生成是学习中的一个基本认知过程。生成是对课文中各部分关系以及课文与知识、经验关系的积极建构。生成可能是一种同化学习,即图式适应生成也可能是一种顺应学习,即导致新图式的重新建构。生成包含同化与顺应两个方面,这和皮亚杰的同化与顺应的有关学说有异曲同工之妙。威氏既肯定了生成会引起原有认知结构的量的变化,又肯定了生成会导致长时记忆中认知结构质的变化。

第二,对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容。语义关系即在课文各部分之间的关系，实用关系即课文和知识、经验之间的关系。

第三,生成是对新信息建构意义的过程,但并不是说建构就是生成。一个生成活动必须导致一种新的或较好的关系的产生。

生成学习: 指学习过程是学习者原有认知结构与众环境中所接受的感觉信息互动作用、主动构建信息意义的生成过程。该模式一方面坚持生成作用是理解中的一个基本认知过程，另一方面又坚持人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是同先前经验相结合主动地对输入信息进行加工并建构信息的意义。

维特罗克生成学习的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉与意义。

3、生成学习模式的本质与要素

 生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息,而是主动地建构它对信息的解释,并从中作出推论。

四要素介绍

生成,是指理解性学习应包括使读者能积极地生成语义的和实用的两种类型的关系。

动机,是指这两类关系的积极生成意味着学习者要有刻苦努力的动机或意愿,并且能把生成关系的成败与否归因于自己的努力程度。

注意,指生成过程要选择相关的文章、相关的贮存知识以及有关的经验记忆。

先前的知识知觉,是指包括以前的概念、反审认知、抽象知识,以及具体的经验。

4、生成学习模式的流程与步骤

如图1所示

生成学习的主要步骤：（1）长时记忆中影响个体注意经过和知觉的内容以及以特殊方式加工信息的倾向进入短视记忆，成为学习的动机；（2）经选择性主义和知觉而得到的感觉信息，与长时记忆中贮存的有关信息建立某种试验性联系；（3）通过与感觉经验（客观世界）和长时记忆中已有信息进行对照，检验新信息的意义是否构建成功：（4）做相应的调整后建立新的试验性联系，直至理解意义；（5）将新信息从短时记忆纳入长时记忆并同化到原有认知结构中或重组原有认知结构。这一模式无论对教育心理学和教育研究，还是对自然科学、数学、阅读和人文科学的课程改革都有重大意义。故1986年和1987年维特罗克先后获美国教育研究学会的教育研究卓越贡献奖、教育心理学会的桑代克奖。

5、生成学习模式的特征

第一,威氏的生成模式是一种功能性模式，它注重学习者在教学中用以生成意义和理解的神经系统与认知系统的功用。

第二,威特罗克的生成模式既是一种学的模式,也是一种教的模式。

第三,生成学习模式建立在神经研究基础之上 。

第四,应用性、操作性强,涉及的范围广泛,这是其它理论所不能比拟的。

第五,兼容并蓄其它理论。

目前有关生成性教学的研究仍存在不少问题 ：

( 1) 对 “生成”本质的认识缺乏一致性的看法, 导致教学研究中使用的混乱和教学实践中认识的 “泛化”。

 ( 2) 未从理论层面对生成性教学的理论基础、内在、机制、基本特征等进行系统和深入细致的的分析与研究。

三 、生成性教学的相关理论基础

 “课堂预设与生成是辩证的对立统一体, 二者缺一不可; 生成往往是以预设为基础 , 是对预设的丰富、拓展或调节、重建。简言之,理想的预设与生成之间的关系是预设和生成是融为一体的, 预设中有生成, 生成中有预设。课堂教学的过程是交往互动、共同发展的动态过程。课堂教学应基于预设又要突破“预设” 的樊笼, 促进从预设走向生成。作为教学的基本关系, 预设与生成的处理和把握应该是每位教师都要面对的重要问题。生成性教学的核心概念动态生成是建立在一定理论基础之上的,主要理论依据有生成论哲学思想、建构主义学习理论、人本主义学习理论等 。

 ( 一) 生成性思维方式

哲学是时代精神的体现, 而“生成” 却是“现代哲学的最强音”,它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域 , “生成性思维”是 “当代教学论研究的思维走向” “在生成论的视野中,一切都是生成的 , 都处于永恒的变化过程之中, 不再存在一个预定的本质。生成性思维是一种认为事物及其本质 ” 是在其发展过程中生成的思维模式。与此相似的还有后现代主义思维和复杂性思维 。复杂性思维是 “以非线性思维 、关系思维 、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式”。体现在教学中, 生成性思维不再假定教学有先在的、不变的、唯一的本质和规律, 其本质和规律是在具体的教学过程中生成的, 是内在于教学过程之中的。从生成性思维视角看教学形态, 就会关注生成性教学。生成性思维强调事物及本质是在发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的, 而生成性教学则要求 教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为, 关注教学过程和学生的发展 , 而不是墨守事先预设的规律 。

 ( 二) 建构主义学习理论

 新课程强调知识与技能 、过程与方法的培养 , 建构主义学习理论为之提供了诸多有借鉴意义的支撑和行之有效的指导 。建构主义学习理论的重要原理是 : 学习过程本身并不是学习者简单地接受从外到内的信息输入, 而是通过新知识的学习与原有的知识经验相互作用 , 主动进行知识建构的过程。也就是说,学习者获得知识的多少取决于根据自身经验去建构有关知识意义的能力, 而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。在建构主义教学模式下,学生通过教师或他人的帮助,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性和创造性 , 最终实现对所学知识的意义建构。新课改中提到的动态生成, 跟建构主义学习理论有很多相似相通之处, 但它又是对建构主义的发展和超越。生成的过程并非仅仅是一种意义的建构过程, “生成是对新信息建构意义的过程 , 但并不是说建构就是生成。一个生成活动必须导致一种新的或较好的关系的产生。可见, 生成是对建构的发展和超越, 是在建构的基础上建立起来的个体深层认识。建构主义学习理论强调新旧知识之间的作用和联系, 而生成还关注学习内容与个体之间的关系。因为它汲取了人本主义的营养, 强调学习者的个人需要 。

 ( 三) 人本主义学习理论

 新课改三维目标中还包括和强调学生情感 、态度与价值观的培养 , 倡导学生全面而有个性的发展 。而人本主义特别是人本主义学习理论为此提供了清晰而有力的依据。人本主义学习理论创始人罗杰斯认为 , 生活在不断变化的经验世界中,人需要不断学习,不断接受新经 验以促进自身变化, 实现自我。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养, 他关注的是人的整体发展, 尤其是人的 “内心生活” 即人的情感、精神和价值观念的发展。罗杰斯的学生观是他教育, 思想的基础, 也是他的人本主义人性观的具体体现。人本主义学习理论探讨的是全人(whole person) 培养, 强调以学生的发展为本, 突出学生的主体地位。它的教育理念是尊重学生的个人情感与需要 , 强调具有真实个人意义的学习。罗杰斯把学习分为两类, 一类是无意义学习, 另一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习, 指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义。教师的任务不在于教给学生知识和教学生如何学, 而在于提供学习的资源, 构建真实的问题情境, 营造促进学习的心理氛围, 帮助学生获得所学知识的个人意义 , 使学生知道学习。这种意义学习包括四个要素: ( 1) 个人参与性 , 是学生个人全身心地投入, 包括情感和认知两个方面 ; ( 2) 自我发起, 学生自己发现、获得、掌握和领会知识; ( 3) 渗透性, 学习会改变学生的行为和态度, 乃至个性 ; ( 4) 自我评价性, 学习者本身最清楚学习是否满足了他们的需求, 是否回答了他们的疑问, 是否解答了原来不清楚的地方。正如罗杰斯认为的,只有这种学习才是唯一有价值的学习,它影响 “广泛而深远” 涉及“人的行为、态度,今后的行动方向甚至整个人格。综上所述,无论是生成论哲学思想、建构主义学习理论还是人本主义学习理论都是强调生成与建构,遵循人的发展和 “以学习者为中心”的原则,都是以培养学习者的学习能力为教育目标, 最终促成学习者生成 有意义的学习和全面的发展。生成性思维对教学有新的启示和要求, 教学本身是一个真实交流情境中即时和 发展的动态过程, 即体现了新的教学规律, 它重视课堂教学现场中的生成,不墨守课前预设的规律和情境。而人本主义学习理论一方面要求充分重视学生者的内在学习需求,学习者有意义学习,实现人的发展; 另一方面要求充分利用真实的情境, 激发和培养学生的创新能力, 鼓励生成,而不是一味地积累和记背。人本主义不止关注知识的积累, 更关注人的全面发展。实现这一目标需要在有效的课堂互动情境下, 学生通过教师或他人的帮助, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥其学习的主动性、积极性和首创精神, 最终 达到对所学知识的意义建构和意义的生成。同时, 学习者还需通过自我反省、自我体验和自我评价, 在相互理解和相互支持的愉快融洽的学习氛围中认识自我、展示自我和实现自我, 完成学习者有意义的生成和全面发展 。

（四）信息加工理论

以加涅的信息加工理论为基础，进一步细化了人类学习的内部加工过程。

四、教学中的生成性与预设性

　新课标指出，教学不再是单元化的、死板的和静态的知识传授过程，而是师生多元化的、开放的和动态的对话与交流过程，而这种多向的、开放的和动态的对话、交流过程意味着有更多的不确定性和生成性，因此生成性是新课程课堂教学的主要特征，也是新课程课堂教学区别于传统教学的重要方面。同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，必须体现课程和教教学的课改要求，落实国家对青少年的基本要求，承担起“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，它意味着课堂教学必须具有一定的预预设性。于是预设与生成就构成了新课程教学中的一对基本矛盾。如何准确理解两者之间辩证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系，是我们教师迫切需要关注和研究的重要问题。

1、预设的三种表现方式

 1）预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，是备课的重要组成部分。

2）预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；

3）预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

2、生成性

1）生成性是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学等为的教学形态。

2）生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案。

3）表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

3、如何处理教学过程中预设性和生成性的关系

 首先，我觉得课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。

其次，没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，预设与生成在课堂教学中具有互补性。预设中有生成，生成中有预设。生成往往基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。

最后，学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的一个生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不在的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。我觉得自始至终无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。没有最好，只有更好，教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，而且“预设”和“生成”不是截然分割的两部分，而是相辅相成的，不管是“预设”还是“生成”都是为学生学习知识提高能力服务的。因此让我们在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花，追求课前的预见性的精彩生成，课堂教学中的动态生成，课后的发展性生成。促进学生全面、持续、和谐地发展。

五、案例分析

1、谈“动态生成”在物理课堂的体现

一节公开课上，研究内容是圆周运动临界问题，为了让学生对临界状态有一个清晰的认识，其中引人关注的一个演示实验是一个小木块放在可以以轴转动的圆盘上，让小木块跟圆盘共同转动，看小木块何时滑动。教师讲解了让学生观察注意点后，便动手操作，当他慢慢转动圆盘时，小木块跟着圆盘转动，当他让圆盘的转速越来越大时，突然小木块在圆盘上滑动起来并飞了出去，刚巧落到前排一位学生脸上，学生吓了一大跳，此时老师的表情有些慌张，教室里一阵混乱。老师很快镇定下来，他将掉在地上的木块捡起来，然后对学生说“：这个实验很成功。”并继续地完成了教学。但对伤着学生、吓着学生，根本没有过问。这节课相当精彩地完成了。讨论交流时，还受到了表扬。

分析：这节公开课，如果就课堂教学的展示来看，是很不错的。但是，令我们感到不解的是：为什么老师对学生一点关切都没有。很多的公开课都被赋予了太多的非教学功能，所以老师是在为我们这些观摩课的人表演。而在表演的时候，我们更多关注的是教师怎样讲得清楚，怎样展示得好，怎样能表现出他的各种才华。大家都忘了这节课是学生和老师的一段生活。在这节课里，老师不但要展示他的教育思想、教育理念，而且还要展示他作为一个人如何与人相处。

2、教学中的预设与生成案例

例如在教现行华师版《科学》教科书中的“熔化和凝固”、“观察水的沸腾”两小节的教学时,其中有通过海波的熔化、水的沸腾两个实验数据(温度和吸热时间的关系)作图像,从而较直观地建立“熔点”和“沸腾”概念的教学内容。在教学中当把实验做完后,在引导学生用实验数据作图像时,却遇到了麻烦。学生对图像知识一无所知,他们既不会根据实验数据作图像,也不会观察分析图像,更谈不上根据图像理解和判断物理过程或物理现象。笔者猛然醒悟,原来是学生还未学过九年级数学中的坐标系及图像知识。马上引用这样一段话:“图像”我们并不生疏,社会课本中常见的‘全年气温变化曲线图’就是图像。由于图像表示一个量(如温度)随另一个量(如时间)变化的情况,很直观、形象,所以各门科学都经常利用它。”借助于此,迅速突破在教学中出现障碍。

反思：由此可见,当教学中由于相关学科知识的超前,导致在教学中出现认知障碍,可以从另外一门学科中独辟蹊径,从预设教案到动态生成,可谓波澜起伏,学生在学习进程中,更能充分发挥出学习的积极性和主动性,多角度、多方面地探索新知,变被动学习为主动发展,不失为动态生成的成功案例。新课程的实施策略,更显出课堂是瞬息万变的,教师只能从学生的现状做出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径,以供学生运用,并在运用中随时得到调整。