能否利用科幻进行科学教育不是一个哲学问题，而是一个实践问题。作为一种文学类型，科幻对读者热爱科学、反思科学、探索未知、寻求真相等具有积极的作用。

东西方科幻和科普之间的关系有很大差异。在西方，科幻和科普的起源、特征和发展历程都不相同。

西方科幻起源于1818年英国女作家玛丽·雪莱所作长篇科幻小说《科学怪人》。19世纪中期，法国作家凡尔纳将科幻创作推向一个高潮。1895年，英国作家乔治·威尔斯的《时间机器》在世纪之交名声大振，今天所说的未来学即由威尔斯发展起来。

到20世纪二三十年代，随着世界文化中心向美国的转移，科幻小说最先进入美国的流行文学行列。雨果、斯巴克和坎贝尔等人将美国科幻带入“杂志时代”，由此推出了一系列如艾萨克·阿西莫夫和罗伯特·安森·海因莱因等20世纪最重要的科幻作家。科幻由此迎来了它发展历史上的“黄金时代”。

美国科幻由于其流行文学的特点很注重故事性和情节性，随着20世纪60年代美国电影业的崛起，科幻很快进入电影行业。从历史上看，西方科幻的产生并非起源于科学教育的目的，但确实有人试图使用科幻进行科学教育。像著名天文学家卡尔·萨根、天体物理学家霍金等都曾经对此进行过探讨或尝试。

与西方情况不同，中国科幻创作的最初目的即进行科普教育。1902年，梁启超创办《新小说》，企图通过从下而上的方式启迪民智，其中重要代表作是翻译作品《地球末日记》和原创小说《新中国未来记》。1903年鲁迅由日文翻译凡尔纳的科幻长篇《月界旅行》。鲁迅译介科幻小说是希望通过科幻小说将西方科学技术传达给国民。

鲁迅以降，“普及科学知识”成为近90年中国科幻小说存在的中心价值。顾均正是民国时代最重要的科幻小说家，他的《在北极底下》包含着大量科普元素，且取得了极好的故事效果。20世纪50年代到70年代，由于政治原因科幻被划入儿童文学，但它的科普功能并未因此减少。郑文光、叶至善、迟叔昌、肖建亨、童恩正、王国忠、刘兴诗、叶永烈等创作了许多脍炙人口的作品。由于多年遵循科普创作的原则，因此当80年代初中国科幻文学尝试回到反思社会的时候，受到了批判且被强行停止出版。这种情况到90年代才开始好转。这一时代，人们开始尝试接受多元科幻的观念。在当今，以刘慈欣为代表的能科普的科幻和以韩松为代表的强反思的科幻都获得了读者的认可，而像张之路、星河、杨鹏等撰写的少儿科幻，则自如游走在软硬科幻的中间。

西方将科幻分为“硬科幻”和“软科幻”。前者是以数、理、化等“硬科学”为基础的科幻，后者是以社会学、心理学、政治学、宗教学等“软科学”为基础的科幻。中国则自梁启超和鲁迅始，发展出另外两种不同类型的科幻。“梁科幻”主张科幻小说的作用是文化更新，而科技更新是文化更新的一部分。“鲁科幻”主张进行科学普及和科学教育。“梁科幻”和“鲁科幻”的两种不同文化演进模式给中国科幻界提供了不同的空间。前者可称之为“创意的空间”，其目的是破坏旧文化、培养想象力和创造力，最终形成变革的力量；后者提供的是“知识的空间”，以培育新公民的知识供应为目的，注重科学方法和现实主义的态度。这造成了中国科幻历史上“文化变革空间”和“科学教育空间”的分野。

科幻能否进行科学教育不是一个哲学问题，而是一个实践问题。作为一种文学类型，科幻对读者热爱科学、反思科学、探索未知、寻求真相等具有积极的作用。Dubeck、Moshier和 Boss通过研究指出，科幻能比传统教学方法对学生科学学习兴趣有更广谱的激发。普度大学教育提升协会（SAE）通过研究认为，最能提升科学影响力的娱乐形式就是科幻影视。科幻还能提高学生对现实世界中科学的态度。马扎诺（Marzano）等在戏剧扮演中发现，科幻表演比仅仅在课堂上讲或放点视频更能提高对细节学习的水平，这种水平不仅在短期有效，长期也有效。Negret的一项研究也指出，科幻小说甚至在知识的记忆和使用上比科普读物更有作用。我们在人大附中的一些探索也发现，他们开设的科幻物理学课程，有效提高了学生的科学兴趣和态度。

之所以有人对科幻用于科学教育提出种种指摘，最主要是他们仍然抱持着“知识中心论”不放。将科学教育简单地理解为学习“科学知识”的这种教育方式，至少在我国的教育实践中凸显了许多弱点。这些弱点包括不会灵活运用、失去学习兴趣、没有有效的知识更新能力等。

我认为，我们所需要的科学教育，应该是个体与世界、与自然、与人类社会和种种未知的神秘现象进行对话的能力教育，是激发学生科学兴趣的教育，只有这样的教育才是全方位的、面对未来的科学教育。而在这种意义上将科幻引入教育教学是非常恰当的。科幻对知识的有效获取、科学情感态度的培养、增进科学作为一种人类行为的理解，以及思考科学活动所造成的后果方面可以起到重要的作用。

《中国科学报》 (20130107 第7版 观点)