张少雄

  

人生来具有创新潜质，这种潜质得到唤醒、保护与促进，人便具有创新意识与创新能力。创新潜质的唤醒、保护与促进，通过学习实现；学习，作为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺的改善”^[1]9，可以发生非教育（教育在本文中特指学校教育）活动中，也可以发生在教育活动中。教育能否使人具有创新品质，取决于教育呈现出来的实然属性，而不取决于它的应然本质。教育的应然本质是“设计为导致学习的、有组织的和持续的交流”^[1]9，或者是“改善人”^[2]4的活动，即促进“人的心智力的发展”^[2]5、“人的理解力与判断力的发展”^[2]6的活动。应然是理想，实然是现实；在现实语境中，教育可能、而且经常沉沦。

 

一、教育经常沉沦为压迫，而压迫只能捂杀认识能力

 

在现实语境中，教育经常沉沦为压迫。教育通过课程与教学实施，教育目标通过课程与教学达成，“教育目标成为教育标准，教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试设计等都根据这些标准进行”^[3]。压迫，是凭借权力或优势，通过教学材料选择、教学内容规划和教学活动开发等手段，向学生灌输指定行为、信息（与知识并列时指前知识）、知识、理解、态度、价值观或技艺，并通过教学活动开发和考核考试设计等手段，强迫学生记认并且在不同场合重复（即复演、复说或复写）灌输内容；相应地，压迫表现出知识压迫和理解压迫等多种类型。

如生物学课程处理啄木鸟，在未见过（绝大多数学生、尤其是城市学生不可能见过）啄木鸟的情况下，叙述其筋肌层理、心脏结构与脑颅构造等解剖性事实，讲述探讨其利嘴成因的某家解释性学说，要求学生记诵与复述或复写所叙事实与所讲学说，便是知识压迫与理解压迫。再如哲学课程处理柏拉图，在不研读其主要作品的情况下，叙述其时代背景、生活经历和著述成果等历史性事实，讲述探讨其作品意义的某家解释性学说，要求学生记诵与重复所叙事实与所讲学说，也构成知识压迫与理解压迫甚至价值观压迫。

远离具体生物存在或现象，对一切人而言，一切生物学知识都只是不诉诸亲历的、遥远的与陌生的碎片；在亲历之外，蛇披鳞与蛇披羽，或稻花臭与稻花香，是等值的假说。只有通过亲历（接触与体味），学习者才能确知蛇披鳞与稻花香等，才能获得关于生物的真知识。远离具体哲人言说或著述，对一切人而言，一切哲学知识，都只是不见诸亲炙的、虚幻的与冷漠的杂汇；在亲炙（通过聆听与阅读获得直接教诲或传授）之外，孔子尚暴政与孔子尚仁政，或苏（格拉底）子诲恶德与苏子诲美德，是等值的传言。只有通过亲炙，学习者才能确证孔子尚仁政与苏子诲美德等，才能获得关于哲学的真知识。

杜威曾以探触光亮物为案例说明意义的获得：小孩探触光亮物被灼痛，由此得知某种光亮物意味着热源，得知热与其它许多事相关，“他的相关行为便获得更多意义”，他便能明白自己行为的意义并且能够承担它们的后果；这一探触使光亮物“获得意义”，孩子获得关于光亮与温度等事物的认识，这种认知便成为“他的知识存量的内生部分”^[4]。其实，事与物的意义的获得，或人对事与物的认识的形成，于物质世界和于精神世界，过程与结果等基本相同。亲历或亲炙等体验导致意义的获得，意义的获得导致认识的形成，认识构成知识存量的内生部分。知识存量的内生部分是真知识，非内生部分只是暂存信息；暂存信息经过检验与甄别，可能证明是伪知识，可能证明是真知识，也可能分流为伪知识与真知识，而检验与甄别也是意义的获得与认识的形成，也需通过亲历与亲炙等亲身体验实现。

实际上，认识发展过程，是“获得并运用关于物质、社会、文化与精神等诸种世界的知识”^[5]的能力的形成过程。诸种世界只呈现在人的亲身体验中，因此，一切人，只有通过亲身体验才能真正认识诸种世界，只有真正认识诸种世界才能获得真知识，只有获得真知识才能获得知识的改善；不仅如此，只有持续进行认识实践，才能保持认识意识及欲望的活化和认识能力的提升。

行为（置于信息之前指日常行为与社会行为）、信息（与知识并列时指前知识）、知识、理解、态度、价值观或技艺，是从低到高、由表及里的素质梯级，也是由易到难、由浅入深的认识环链，后一项的改善必须以前项的改善为基础，而前项的改善却不必然导致后项的改善。对于压迫，前项压迫经常意味着后项压迫，而后项压迫等却不必然意味着前项压迫。信息压迫与知识压迫，在素质梯级的低级阶段，在认识环链的早期环节，抑制认识活动，捂杀认识意识与认识能力。

 

二、教育经常沉沦为封锁，而封锁只能捂杀判断能力与行动能力

 

在现实语境中，教育还经常沉沦为封锁。封锁，是凭借权力或优势，通过教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试设计等手段，屏蔽非指定行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺；相应地，封锁表现出知识封锁与理解封锁等多种类型。

如中国现代文学课程处理鲁梁之争，只讲读“乏走狗”^[6]文，不讲读“乏牛”^[7]文，或者反之，至少构成信息封锁或知识封锁。再如地质学课程处理地壳基本构造单元及演化规律，只讲述地槽—地台学说，不讲述地洼学说，或者反之，至少构成信息封锁、知识封锁与理解封锁。对于“乏走狗”之骂，只传递喝彩之声，不传递贬责之音，或者对于“乏牛”之骂，只传递贬责之音，不传递喝彩之声，便构成理解封锁、态度封锁与价值观封锁。对于地槽—地台学说，只展示赞美意见，不展示批评言论，或者对于地洼学说，只展示批评言论，不展示赞美意见，也构成理解封锁、态度封锁与价值观封锁。

对物质、社会、文化与精神等诸种世界，因为接触面度、考察视界与体验方式等多方面差异，不同的人在相同语境下会有不同认识，相同的人在不同语境下也会有不同认识；因此，对于相同存在或现象，无论是物质的还是观念的，无论是具象的还是抽象的，无论是仅见诸视听的还是记录于文字与器物的，人们的叙述、理解、阐释与评价等经常会呈现出多元性、多样性与多向性。董仲舒曾经指出：“诗无达诂，易无达占，春秋无达辞。”^[8] 《诗》没有一致性解诂，《易》没有一致性演占，《春秋》没有一致性传辞；这里，一致性是一元性、一样性与一向性。实际上，对于一切存在或现象，人们的叙述、理解、阐释与评价等都不会、也不可能会呈现出一元性、一样性与一向性。应然教育，不忽视与封锁多，而是面向与开放多，并引导学生走向多。如对于仁，孔子在不同场合给出不同说法，如“巧言令色，鲜矣仁。”^[9]48；“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”^[8]131，“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”^[9]132，“仁者，其言也讱。” ^[9]133，“爱人。”^[9]139，等等，便是面向多与开放多。再如对于教育本质，舒尔茨编《学源：教育学经典选编》选辑赫钦斯、阿德勒、杜威、基尔帕累克和吉鲁克斯等三派五家学说^[10]，对于科学本质，柯德编《科学哲学：核心问题》选辑库恩、拉卡托斯、塔加德、鲁斯和劳丹等五家学说^[11]，都是面向与开放多。只有面向与开放多，才会使学习者面临判断，面临检验与探索等行动；面临判断与行动，才会需要实际判断与实际行动，才会激活判断意识及欲望、行动意识及欲望，才会进一步激活判断能力与行动能力并使它们持续提升。

教育一旦沉沦为封锁，便自闭于一，也禁闭学生于一。学生长期封闭于一元性、一样性与一向性行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺之中，心智活动只有也只会有记认与重复等简单形式，没有也不必有比较、分析与推理等复杂形式，比较、分析与推理等心智潜能必然长期处于沉睡状态。心智潜能长期沉睡，判断意识与能力、行动意识与能力必然会被捂杀。

  

三、捂杀认识能力、判断能力与行动能力，即是捂杀创新能力

 

创新（innovate；innovation），根据《牛津英语词典》，作为一种行为是给既成事物“引入新成份”和“改造既成事物”^[12]997，作为一种成果是“以引入新要素或新形式等方式对既成事物做出的改造”^[12]998。纵观人类历史可以发现，既成与创新实际上是一种循环：一、理解既成；二、运用既成；三、检验既成，在新语境或新环境中，既成作用减弱甚至归零，如既成学说不能解释新现象、既成技术不能促进新产业、既成器具不能适应新技术、等等；四、改造既成，构建新学说、新技术与新器具等，达成创新；五、创新演变成既成，新一轮循环。在每一轮循环中，能否准确理解决定能否正确运用，能否正确运用决定能否准确检验，能否准确检验决定能否确知改造需求，能否确知改造需求决定是否进行改造和如何进行改造；在每一环节上，认识能力、判断能力、行动能力都起决定性作用。一切既成都在检验环节分流，作用不变甚至增强者被保留，作用减弱甚至归零者一部分被淘汰、一部分被改造；作用减弱甚至归零，原因可能是运用不当甚至错误，也可能是它们自身存在不足或缺陷，只有查清原因所在才能决定如何分流，而能否查清原因所在，认识能力、判断能力与行动能力同样起决定性作用。

创新的实现，不靠口号，而靠创新意识与创新能力，靠意识感知创新诉求，靠能力进行创新活动；而实际上，创新意识就是超常的认识意识、判断意识与行动能力，创新能力就是超常的认识能力、判断能力与行动能力。因此，创新意识与创新能力不是用创新教育口号喊出来的，也不是用一两门创新教育专门课程讲授出来的，而是通过全部课程与全部教学浸润出来的。

进一步说，认识意识、判断意识与行动意识的缺失即是创新意识的缺失，认识能力、判断能力与行动能力的缺失即是创新能力的缺失。捂杀认识意识与能力、判断意识与能力、行动意识与能力，意味着捂杀创新意识与能力；创新意识与创新能力是创新品质的核心，捂杀它们意味着捂杀创新品质。

教育一旦沉沦为压迫与封锁，便无法达成创新品质。要达成创新品质，教育不能是压迫，只能是解放，不能是封锁，只能是开启。

 

参考文献

 

[1] UNESCO-UIS. ISCED 1997: International Standard Classification of Education [S]. Re-edition. [sine loco]: UNESCO-UIS,2006:9.

[2] Hutchins, R. M., The Conflict in Education in a Democratic Society [M] // Schultz, F. Sources: Notable Selections in Education. Connecticut: The Dushkin Publishing Group, Inc., 1995.

[3] Tyler, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1949:3.

[4] Dewey, J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education［M］. New York: Macmillan, 1916: 94.

[5] Gelman, R. Cognitive Development [M] // Wilson, R. A. and Keil, F. C. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Press, 1999: 128

[6] 鲁迅．“丧家的”“资本家的乏走狗”［G］// 鲁迅．二心集 // 鲁迅．鲁迅全集：第４卷．人民文学出版社，编．北京：人民文学出版社，1981：246-249．

[7] 梁实秋．鲁迅与牛［J］．新月：第二卷第十一号 / 1930（1）：（零星）2-3．

[8] 董仲舒．春秋繁露［O］．上海：上海古籍出版社，1989：24．

[9] 孔子．论语［M］ // 朱熹．四书章句集注．北京：中华书局，1983．

[10] Schultz, F. Sources: Notable Selections in Education [G]. Connecticut: The Dushkin Publishing Group, Inc., 1995: 1-43.

[11] Curd, M. and Cover, J. A. Philosophy of Science: The Central Issues [M]. New York: W. W. Norton & Company, 1998: 1- 61.

[12] Simpson, J. A. and Weiner, E. S. C. The Oxford English Dictionary: Volume VII [K]. Second Edition. Oxford: Oxford University Press, 1989.

 （本小文已经刊载于《湖南师范大学学报》教育科学版二零一零年第三期）

转载本文请联系原作者获取授权，同时请注明本文来自张少雄科学网博客。
链接地址：https://blog.sciencenet.cn/blog-307182-363165.html

上一篇：教师节自问
下一篇：由论文标题扎堆儿引出的笑谈