《高等教育理念》正式出版

基湘

经过前后三年时断时续的努力，《高等教育理念》正式出版。虽非完美，但了却一桩心事，这就够了。下图是封面、作者简介、内容简介、目录、书评和中译序初稿。正式引用参见书面版。      

《高等教育理念》一书首次出版于差不多二十年前的1990年。当然，如果我以这个题目重新开始撰写一本书的话，它有可能将以略微不同的的方式呈现。而本书之所以依旧引人注目，或许就在于它论证了核心论题的要旨所在；实际上，我仍然希望捍卫这一论题。这一高等教育理念的核心论题一度受到哲学与社会学的双重削弱。理由如下。

 最为重要的高等教育理念就是“解放”，这意味着对学生心智自由与自我赋权新水准的承诺。这种以自由高等教育形态呈现的高等教育理念建立在两个公理基础上。[1]一方面，自由高等教育有赖于这样一个假设，即客观知识与真理是可以获得的。另一方面，这种高等教育理念又有赖于另一个假设，即高等教育是由相对独立于狭隘的社会利益的各所院校提供的。知识客观与院校自治这两个公理的基础都受到了削弱。哲学方面，由于算作知识的东西被视为“理论负荷（theory-laden）”，使得客观知识的理念基础受到削弱。暗含着直接而又可靠地逼近知识的客观理念已不再可能。相对主义、批判理论和后结构主义相当有力地证明了这一点。社会学方面，国家为推进自身规划——尤其是经济成长计划——而牢牢抓住高等教育不放。学术共同体规模日增，支持并帮助提升了高等教育新的社会地位，同时传导了其自身价值，因此加剧了高等教育社会学基础的削弱。

 这种哲学和社会学基础的双重削弱是如此严重，以致对高等教育理念而言，即便不是完全摇摇欲坠，至少也已伤经痛骨。无论如何，高等教育理念似乎只是作为国家和各所院校利益互动的结果，而体现在各学术领域的学术共同体利益则被排除在外。

 然而，我继续指出这些顾虑未免有些耸人听闻，更别说其中还存在某些特定的积极因素。我展望了各方面更为开放的新型课程形式，即学生批判性的自我反思；包括团队活动在内的开放式学习；“批判性的学科交叉”；尤其要把学生的学习置于哲学与社会学的背景之下。我认为，应该鼓励学生批判性地理解其学习领域的基本原理，同时也要帮助他们认清在更广大的世界当中自身学术领域所扮演的角色。

 而今二十年时光消逝，我依然坚持这种基本观点。实际上，我甚至更愿意进一步强调其关键论点。在全球化时代，我们已经跨越后现代（post-modernity）进入了“超现代（hypermodernity）”（利波维斯基，2005）。这是一个“流变世界（liquid word）”（鲍曼，2000）——高度流动的世界，坚守其中可能饱受嘲弄，甚至为人驱逐。这也是一个“新自由主义（neo-liberalism）”[2]的世界，其中的公共服务已为市场情境所取代。这还是一个全球知识经济与学习经济的世界（彼得、马金森与墨菲，2009）。在所有这些方面，高等教育无不受其影响；同时，全世界的大学被迫开展课程营销，更要在发展“知识资本主义（knowledge capitalism）”方面广泛探寻拓展自身资源的途径（墨菲，2009）。与此同时，恰恰在基要主义（fundamentalism）[3]更为显山露水之时，甚至哲学上的相对主义也呈现日渐鼓噪的情形。知识的安全基础似乎已经荡然无存。

 人们可能感到高等教育的哲学与社会学基础受到了更为严重的削弱，那么，其中蕴含着何种含义呢？在我看来，这里似乎存在一种主要的含义。就高等教育面临的严峻挑战而言，我们不能全然冀望某一认识论甚或社会的解决办法。我们需要推进一项我在他处所称的本体论转向（ontological turn）。这就是说，既然并不存在牢不可破的知识框架与坚如磐石的社会学习形态，那么，高等教育首先应作为一种教育形式，逐步提高并维持个体应对复杂变幻的世界的变通能力。我曾用“超复杂（supercomplexity）”这一术语来表述此点，其中蕴含着我们理解世界的框架正日益增多，且常处于彼此竞争之中的含义。至于在这些彼此冲突的框架之间能否达成一致意见，则并没有简单易行的选择办法。

 在这样一个世界里，为了更加有效地处理这一问题，我们在高等教育当中无需过多纠缠于学生知道什么，抑或他们能够做什么之类问题，而是需要更多聚焦于他们在这个世界上的本质存在问题。成为学生意味着什么？其真正的本质体现何在？那就是要在认识和理解世界的竞争与驱逐（dislodging）情境下茁壮成长。换言之，当今高等教育的任务主要不在于把学生打造成为知者（甚或批判性的思想家那样的学生），也不在于把他们造就为行者，而在于更多地把他们造就为人，使他们在变幻不定的世界中能够深谋远虑，历经考验。这在逻辑与连贯性上都是可能的，因为真正的高等教育有能力明确其所需质量和方向，从而直面这一流变世界，并有目的地与之展开互动。

 所有这些旨在重申本书阐明的一个论点，即高等教育乃是一个人的教育的问题，它与学生成人密不可分。除非不再把学生视为知识技术容器，否则他们就不可能取得应有进步，且课程设计也将画地为牢。

 各位读者或许觉得本书阐发的某些特定论点，以及这一前言中添加的建议不无可商之处。但这无碍笔者在这里抛出更为重要的论点。这个更为重要的论点就是，我们全世界都处于无视“高等教育”的承诺和潜力的危险之中：恰恰在高等教育数量增长（伴随更多的大学和学生），且成为国家及跨国政策未来的重要部分之时，“高等教育”这个概念却消失于无形。因此，重要的是对真正的高等教育理念进行更为根本的思考，而这也正是笔者在拙著及后续系列论著当中竭力推进的。                                                                                                                                                                                            

                                                  罗纳德·巴尼特

                                                         2010年7月        

参考文献：

鲍曼（Bauman，2000）：《流变的现代性》，剑桥：波利迪

利波维斯基（Lipovetsky，2005）：《超现代时代》，剑桥：波利迪

墨菲（Murphy P，2009）：《知识资本主义的界定》，见彼得（M A，Peters）、马金森(S Marginson)与墨菲( Murphy，2009）（编辑），op cit

彼得、马金森与墨菲（编辑，2009）：《创造性与全球知识经济》，纽约：彼得·兰格