大学：研究与教学相统一？

【英】 罗纳德·巴内特  【中】蓝劲松译  

（题图系普林斯顿大学学生活动中心内墙上贴的一份学术广告，作者自拍）

导言

研究和高等教育之间的关系是什么？彼此有关系吗？谈到关系，我想要提出的是这两者之间是否存在概念联系的问题。显然，许多研究在高校进行。事实上，在英国两百个抑或更多提供各种高等教育的院校中，我们可能发现其中每一院校都在从事研究。然而，问题在于，无论如何，作为高校都有开展研究的义务。如果那所院校没有开展研究，我们就不准备把“高等院校”这一头衔授予它，这是不是“高校”涵义的一部分？

在有关高等教育理念——或者更恰当地说是大学理念——的历史讨论中，这一问题已经成为一个关键，争辩双方持论甚多。[1]在那些主张大学不必抑或确实不应该从事研究的人当中，我们找到了纽曼、奥尔特加·Y·加塞特和沃尔特·莫伯利爵士等人。另一方面，在那些主张研究才是“大学”真正涵义之所在的这些人当中，我们发现了雅斯贝尔斯、菲利普斯·格里菲思（Phillips Griffiths）和魏格纳等人。[2]因此，关于这个问题并不存在一致意见。

今天，这不仅仅是一个哲学议题，它还具有重要的政治意义。英国政府已经建议，应该给大学分类，并且根据它们的研究能力提供资金，以便我们拥有“研究型”大学和“教学型”大学。[3]不过，我们在本书关注的是高等教育。没有研究，就没有真正的大学，这种看法或许并无不妥。但即便如此，我们仍然坚持认为，研究并非高等教育的当然组成部分。这是我要提出的论点。

然而，在我们进入讨论之前，对我刚才所说始终存在两种反对意见。第一种反对意见认为，以这种方式在“大学”和“高等教育”之间进行概念划分无异于哲学式的卖弄。第二种反对意见声称，这是一种政治上的幼稚。因为这一论点可以说为我刚才提及的那种政治行动提供证明，一些高校有可能因此被取消研究资助。研究可能仅仅被看成是添加一种奢侈品，而非高等院校的重要组成部分之一。

针对第一种反对意见，我希望在本章表明，概念划分与纯粹卖弄相去甚远。事实上，它迫使我们去考虑我们所谓的高等教育是什么，我将证明研究并非高等教育过程本身的必要组成部分。

就第二种反对意见而言，任何类似的政治见解都是主次不分。正因为我关注的焦点在高等教育和研究之间的关系，我就不去关注研究本身。因而在区分高等教育和研究过程中，这里所说的一切并不意味着研究不值得进行或无需资助。实际上，我将力图证明，尽管研究并非高等教育理念的一部分，但它依然是高等教育的先决条件。因此，任何试图基于我所提出的论点取消研究资助的做法都是根本不合逻辑的。

研究的观念

过去30 年来，研究已经成为一个庞大产业，并且是新兴学科形成当中的一个关键要素。在“学术迁移（academic drift）”过程中，学术界热衷于把从事研究作为衡量新兴院校与老牌名校成就的一项至关重要的因素。[4]与此同时，由于研究代价不菲，并对现代国家多有助益，因而来自出纳人员的监控日渐加强。关于研究的探讨业已成为展现国家与学术团体竞争意识的战场。

撇开研究的修辞学意义不谈，其真正特性是什么？显然，整个论题领域差异悬殊，因此难以得出总体结论。然而，某些方面依然引人注目。首先，研究的一个重要组成部分在于，不仅得到政府抑或准政府机构资助，而且还在一个用户合同（customer—contract）基础上组织起来。[5]一个项目的启动通常来自出资机构，该机构采取“主动”立场（用行话说），制定议程，组建督导委员会，并确保项目朝着预期目标前进。在这套结构条件下，研究呈现出并非固有的指向外部目标的工具性特征。相对地，在很多领域，研究者秉持自己的独特情趣孜孜以求，而不涉及任何利害关系，这种传统观念已经成为昔日黄花。

其次，在那些从事研究的人员当中，这种研究努力极易导致异化（alienation）。马克思主义把工人与其工作分离称为“异化”，我正是在这种意义上采用该术语，因为研究人员从事的工作确实不是他们自己的工作。[6]上述情况尤其如此：大笔预算与不同职级研究人员结合起来形成“团队”，此时单个成员对自己的工作几乎毫无控制力。

第三、即使研究接受国家机关指导，它在很大程度上也不受民主手段的控制。[7]认为国家机关能够并且确实施加了民主影响，抑或至少采取了对公众负责的举措，这些都是主观虚构的故事。但是对这种虚构的理由人们必须加以辨识。

最后，越来越多的研究在高等院校外部展开。借助私人基金会与政策研究机构，不仅特别资助的研究院所进行研究，而且企业也开展了大规模的研究。

这些粗略的社会学观察是否有助于我们理解高等教育和研究概念之间的关系？这里的论述恰恰表明，研究看起来颇有几分商品特性，而与“进步”基本无关——无论这里的进步是社会的进步还是个人的进步。由于研究已经成为学术通货的一部分，因此，商品这一隐喻就意味着其本身为那些简历上列有研究出版清单的人提供了信誉证明（按马克思主义的含义）。在生涯发展当中，这种简历不可避免地带来货币收益等回报，而且这种回报更多地取决于出版清单的长度而不是其质量。人们对这种情形并不惊讶：在一个竞争性市场中，有望成为高级?学者的人员数量远远多于可提供的岗位，这就需要某种“客观”手段来分配稀缺商品。出版清单符合这一要求：它是寻求发展的交易当中的一种智力资本。[8]

所有这些论述的基本观点非常简单：发现语境中的知识和传播语境中的知识截然不同。有时人们发现他们颇为接近，彼此联系紧密。基于项目（project-based）的课程可与教师的研究计划结合起来。存在某些薄弱环节的课程也可能激发特定的研究需求。不过关键特征维持不变：研究极少来自课程因素的推动，而是往往受制于以学术事业和知识的公共效用为基础的利益格局。

在激发研究过程中，生涯发展的意义显而易见，但在确定研究形态时不应该忽视知识的应用。在一个发现探索商业化与研究工作市场化的时代，理论研究和应用研究之间的界线几乎消失殆尽。[9]当然，仍然存在一些无关利害的研究领域，但其诱因是寻求最重要的机遇。不仅在生物技术和计算机科学当中，甚至在考古和美术领域，我们都可以发现，学者们（如建议成立新博物馆及制作影视电影的学者）热衷于推销自己的学术资本。

因此，一项研究的诞生需切合学术界、企业或者国家的社会利益。无论相伴研究职业而来的学者的生活利益，还是生产新兴药物或杀虫剂的企业期望，抑或研发新军事装备、完善交通运输乃至减少学校逃学行为的国家需求，这些动机与高等教育当中的学生教育几乎毫无关系。

所有这些导致了学术生活的扭曲。大学教师的卓越最终归结为研究卓越，其作为教师素质的一面则无关宏旨。相应地，高水准的研究成就极易成为衡量大学教师是否卓越的全部标准。我们必须看穿这种思想框架的实质：简直就是学术思想挂帅。

研究与高等教育的逻辑

采用“研究和高等教育的逻辑”，我指的是存在于这两类活动之间基本的概念关系，而且我很愿意通过下述六个论点来探讨这些关系。

论点一：研究是公共的，高等教育是个人的

研究和高等教育存在许多共同之处。两类活动都是围绕结构化探究构建起来的。这种探究持续、审慎、或多或少有所组织，且在当前的知识背景下展开，同时它还包含互动、对话、问题解决、创造性和批评等诸多成分。这一清单令人惊讶，很可能使我们以为研究和高等教育至少是同种活动类型，即便它们实际上各不相同。但是，这一构想忽略了两类活动之间的本质区别。

研究力图生产独立于个人观察的客观知识。这是属于波普尔世界3模式的知识。（我在第3章和第4章曾指出，知识不能达到该模式宣称的公正无偏，但在这里我涉及了多重目的）。研究的出发点在于，它是人类意欲生产超越个人的客观知识的系统化努力。按照波普尔提醒我们的，它的本义应该是这样的：我们可以在图书馆书架上或计算机硬盘上找到研究结果。可见，其特性存在一定的稳定性和可靠性。

另一方面，高等教育的定位截然不同。它直接牵涉个人及其心智与观察事物的方式。在这个意义上说，它具有审慎的特性。这是一种真正的知识，但充满了主观性。回到波普尔，他的模式包括了这种知识，但由于这种个人知识处于世界2，它包含在人类意识之中。作为研究人员，其学术可能处于世界3；但作为教师，他（或她）是在世界2的范围内工作。毋庸置疑，虽然学生的心智发展不时接受评估，他们的思想进步也需要给予半公开的论证，但高等教育终究是一个个人心智的持续发展问题，本质上乃是一件个人事项。

论点二：研究是结果问题，高等教育是过程问题

研究是一项艰苦的事业，费时甚多而所获有限。往往进展缓慢，经年累月。有时被检验的模型或者理论走进了死胡同，或者方法被证明是错误的，这时研究人员就会觉得所有努力仿佛都是白费劲。结果最为重要，而结果不能是随意的结果。不管是一篇期刊论文，还是一本专著，抑或一项商业专利，所有这些成果都必须意义重大，并经得起严格检验。首先，它必须通过初审人、出版商、编辑、推荐人和评论家的审查。其次，它必须在特定的时间之前完成。尤其在科学领域，由于全世界各个研究团队都致力于首先到达终点，进而再参与决定“谁是胜出者”的优先权争夺，从而带来沉重的时间压力。但其它学术领域也非净土：甚至哲学也存在思想时尚。[10]于是，如果想提出一种新思想，这种新思想就必须获得学术界或专业领域内研究同行的认可。结果或者是传统性的，或者革命性的。对发展波普尔隐喻的其它部分而言，它可能只是相当于填充的砂浆、额外的一两块砖坯，甚或是一座全新的建筑。[11]研究中采用哪种方式均可，结果就是一切。除了那些关注知识生产的史学家和社会学家，人们对获取知识结果的过程显然毫无兴趣。[12]

高等教育的情形完全相反。它并不存在类似研究那样的结果。这看起来有些奇怪。毕竟政府、用人单位和其它机构津津乐道的是学生的结果。[13]这是可以理解的，因为这些机构需要明确在高等教育方面花费三年或三年以上的时间将导致什么样的结果。不过，高等教育是一个学生自我发展的助推过程，在这个过程中学生对扩大和深化自己的意识负责。诚然，很多学生毕业之后他们的阅读和思维能力并无长进。但是，如果他们有这样的愿望，那么他们至少应有足够的基础去这样做。

    由此看来，毕业时刻只是个人意识形成当中的任意一点而已。大学毕业日（graduation day）并非象征着终点。或许它仅是一个新的起点、一段插曲抑或持续进程中的一个标记。学位不能视为一种结果，因为人的意识发展永无止境。它可能是一个时断时续的过程。不过，它在某种意义上又存在一种结果。那就是——或许在获得学士学位的时候——如果需要的话，学生已经达到了这一点，即他（或她）在理智上能够依靠自己实现飞跃。对世人而言，文学士或理学士乃是一个象征学生实现理智独立的标志。但关键特征依然不变：高等教育是一个持续发展过程。

论点三：在高等教育当中，学习是目的；在研究当中，学习是副产品

高等教育的焦点是学生心智及其发展。暂且让我们把这一发展过程称为“学习”（尽管我在第Ⅱ章表明采用这一术语存在问题）。正是学生个人的心灵世界是问题的关键所在，正是这一领域应该在学习过程中大力拓展并呈现其多姿多彩。

然而，研究强调的是可证实的结果与公共的知识世界，我们对研究人员的心智活动毫无兴趣。至于所发表的论著或研究论文是否体现了学术人员相关的学习体验，我们更无心关注。即使我们有意为之，作为公共成果的研究与作为个人学习的研究两者之间也不存在必然联系。对作者而言，一篇中等程度的期刊文章有可能成为一次重要的学习体验。相反地，我们可以设想一下：一位研究人员撰写了一篇对研究团体乃至对更广大的社会都有深刻影响的论文，但由于一些原因，这篇论文对个人的影响则微乎其微。当然，实际上这样的事例极为罕见。研究人员在自身工作当中确实经历了一个理智发展进程。但这是次要的，因为它并非开展研究的条件。

因此，从理论上看，研究与学习彼此无关，但高等教育和学习则相互交织。

    论点四：高等教育是开放的，研究是封闭的

研究是颇为特殊的活动。即便有可能无法预测结果，研究人员也必须对他（她）正在探求的事物有一定想法。正如1846年“发现”海王星那样（实际上这只不过是天文学家证实了数学家的预测），有时所探索的事物完全可能提前预测到。在另一情况下，一个模型或理论有可能在发现活动中出现，但那也许是研究人员多年来专心致志地从事特定研究的结果。

比较而言，开发人的意识的高等教育却无从预测。当然，这种心智活动通常在一个有约束性的学习框架（例如学生的“课程”）中进行。“课程”这一术语恰恰表明了一条明确的学习路径，学生在知识地图当中将不再犹豫彷徨。但是，高等教育在学生心智、教师、选修该课程乃至选修别的专业别的课程的其他学生及院校必须提供的系列资源之间产生了动态的互动作用，且期待学生对放置在他们前进道路上的事物作出自己的反应。因此，在高等教育当中，教育过程存在某种不确定因素。事实上，越好的课程就有越多的学生乐意提供自己的意见、反馈与看法，教师也愿意逐一作出回应。正如我们所见，高等教育具有对话的特性：参与者或许都有自己的身份顾虑，但当他们彼此互动时，创意往往源源而来。

处理研究的受约束性和高等教育相对的无约束性之间差异的方法之一或许可以这样说，那就是在研究过程中，研究人员开始时可能带着一种对出现什么相当模糊的想法，而结束时却得到一个准确的表达或结论；而在高等教育方面，情况正好相反。学生开始时立足于稳定合理的概念和思想，秉持着相当明确的影响世界的态度。但到课程结束时，他们已经完全明白：知识世界几乎不存在永恒不变的实质，且总是存在更多的认知目标需要达成。从理论上说，应该乐见学生超越自身学习的暂时限制，“领会所读学科的全部意义”。遗憾的是，我们未能充分鼓励他们进行这方面的探索。

    论点五：对高等教育而言，研究是必要成分，但不是充分要素

正因为过去别人已经进行了研究，加之知识“爆炸”，所以学生心智发展的机会业已增长和扩大。并非所有这方面的研究都是重要的：它不是琐碎结果的堆积，而是对我们的概念框架的偶尔增补——这种概念框架有可能拓展学生的理解力。纽曼认为高等教育与新的知识探索无关的观点不再维持不变。过去150多年来，通过研究创造的知识和智慧为高等教育开启了无限的可能性，因此研究无疑与我们对现代高等教育的理解密不可分。真实的高等教育肩负着研究职责，因为学习科目一定程度上建立在研究基础之上。但这并不意味着提供某一学习科目的院校就应该从事相关主题中的研究，更不意味着任何高校都必须建立研究基地。（大体说来，研究基地可以建立在研究机构及某些科学分支当中）。

因此，尽管高等教育和研究是可以分开的不同活动，高等教育仍然不可避免地要借重研究。但是，如果高校开展研究是发展高等教育的必要条件，它也不构成充分条件。倘若借助研究可拓展学生视野，而这并非要把学生培养为初级研究人员，那么，把研究引入课程就是合理的。研究和高等教育之间的关系就是如此，某人、某地应该从事研究，但这并不意味着研究就是高等教育涵义的一部分。

    论点六：学术共同体与研究直接相关，而与高等教育间接相关

在本书前面部分，我们看到并不存在构成学术共同体的单一团体。学者们纠结于从学系到院校本身等不同管理层级编织的网络之中。更重要的是，他们专注于自身的知识共同体——这是由正在同一学科领域工作的其它人员共同组成的。这种共同体不仅跨越国界形成无形学院，其中某些学科还从高等院校延伸出去，把各种研究院所、工业试验室、同一领域的专业人士，以及仍然继续致力于研究的个别学者（他们不再以某一院校为基础）一并囊括其中。

科根和比彻认为，除了个别学者之外，学系是学术生活的基本单位。[14]毫无疑问，学者往往更认同其所在学系而不是所在院校，但存在一个常识——全世界以学科为基础的无形学院可谓最为根本。对学者而言，不从属某所高校学系的研究人员仍然可以运转自如。正如我已提及的那样，许多学者处于差异悬殊的环境之中。但作为研究人员，如果不顾及更广泛的共同体内从事研究的其他人员所做工作，他们自己就难以开展研究。由此可见，学术共同体和研究直接相关。

在高等教育领域，学术共同体相对不那么引人注目。显然，学生并非学术界的正式成员（存在少数例外）。实际上，人们可能偶尔发现，数学或逻辑方面的某位学生对学术研究作出了贡献，但这种情况寥若晨星，以致显得出类拔萃。毫无疑问，许多教师对研究作出了贡献，但那是研究人员的角色而不是教师的角色。高等教育过程不是亦不应该着力打造新型的研究团队。不过，我们向来认为，教育当中采用研究结果是完全适当的。

由此可见，无须提及“学术共同体”，我们就可以对构成高等教育过程的师生人类互动作出描述。学术共同体并非该过程的直接组成部分。它处于高等教育的外围，通过自身的研究贡献为学生提供教育资源。因此，我们可以说，学术共同体与研究存在直接关系，而与高等教育则是一种间接关系。

教师和学生

   对高等教育当中的主要人群进行相当抽象的评论，其意义何在？

教师

我们已经认识到，为了实现高等教育当中的有效教学，某人、某地应该从事研究，但这并不意味着所有教师都应该从事研究。它的确表明教师有保持活跃的研究传统的共同责任，但这只是对参与研究事业的个人承担最低限度的义务。另一方面，每位教师都有专业责任来理解研究团体中开展的重要对话。有时人们称之为“学问（scholarship）”，但该术语不幸隐含有分离与孤独之意。或许更好的术语是“见多识广”。

一些人或许愿意承认业已说及的基本观点——教学与研究乃是两类不同的活动，但他们对于高校教师的主要职责并非研究一说仍然有所保留。难道高校的显著特征之一不就是教师基本上都要从事研究并认为自己有责任这样做吗？经验与观察表明，情况通常是这样，那套共享的规范成为高校文化的一部分。但我的观点是，人们对这种文化不应该不加批判地接受。事实上，正如他们所感受到的，教学职责与研究职责之间的平衡往往过多偏向于研究，因此研究文化在某些方面有可能给教学带来负面影响。

例如，在我的记忆中，研究通常是由狭窄的问题解决套路、少量的理论内容，乃至点滴的经验内容组成。[15]在深入钻研问题当中，研究人员有时候很可能陷入某些细枝末节。这对某一特殊领域的知识演进或许是完全正确的，但它也很可能使得研究人员视野狭隘，坐井观天。不管出于什么原因，这种做法与我们在高等教育当中力图拓展学生视野的观点可谓背道而驰。

另一相反论点可能指出，高等教育的显著特性之一就是把学生带到某个特定领域的“知识前沿”。这种主张坚称，除非教师积极从事研究，否则几乎不可能把学生带到这一认识层面。但这一观点似是而非。把学生带到“知识前沿”的观念具有倾向性。知识体系并不存在界定明确的单一边界，而是存在很多持续不断的模糊争论。其次，不少高等教育课程领域其实都承认，基本概念的理解不可能在大学本科阶段一蹴而就。这种情况下所呈现的“知识前沿”或许只对那些继续攻读研究生课程的学生才有意义。

不过，除了这些颇为现实的反对意见之外，该论点在理论上也存在缺陷。一个人可以到达前沿而无须超越它。高校教师必须对当前的众多思想及自身学术领域的工作有一个透彻的理解。他们有从事此类学术工作的专业职责，并在这个意义上正确地面对“前沿”，但这并不意味着教师必须真正推进到前沿。

教师与研究的关系类似于音乐上的独唱与乐谱之间的关系。人们根本不会要求一位独唱家同时又是一位作曲家，并因此能够创作新的乐谱。但至关重要的是，独唱家必须迅速熟悉乐谱，以便能够为我们提供一种个性化的解释——一定意义上的批判性理解。事实上，同时成为一位作曲家甚至有可能是一个缺点，因为独唱家为了能对乐谱具备全新理解，很有必要与之保持一定的批判性距离，而成为作曲家却压缩了这种距离。

若把上述类比延伸到教学情境之中，通常提出的论点就是，高校教师不仅应该从事研究，而且应该把研究引入课程。上述音乐类比表明，教师并没有这种基本职责。他的责任在于要对其它学者的研究有更为透彻的理解，并能给出相关解释。但是，这一音乐类比也表明，教师对自身研究作出解释，这有可能使独立思想付之实践的机会减少。这极为重要。因为归根到底，我们希望学生能够自行开创事业、形成自己的见解，而不是只会模仿教师的观点，受限于某一特定研究方法或范式。一旦学生只会装腔作势地照猫画虎，高等教育将因所培养的信徒而声名狼藉。高校教师应该努力促进学生心智的真正独立，而不是夸夸其谈，信口开河。[16]

刚才我已提及，教师热衷于自己的研究，将使他们更难站在一个批判性的视角，而这又与通常耳闻的另一观点有关。这就是一个部门的研究工作应为它提供的课程奠定基础。这里存在两个假设：其一，应该直接把知识基础移入课程当中；其二，教师全心全意承担教学职责，这将带来更为基本的“副产品”。

我已经部分涉及了第一个假设。直接把研究成果移入课程（尤其是本科课程）极不相宜。应该由教育目标而不是研究取向来引导课程设计。

第二个假设更加冗赘，因而更难进行反驳。如果课程方面的研究活动真正推进了教学工作，那么对科系托付的职责几乎没有人会反对。但其证据何在？[17]无可否认，这是一种直觉，而且与教师的职业身份有助于开展研究工作的一般观察相符。如果这是他们职业动机的主要来源，那么他们的研究越是朝向学生，他们对学生的付出将越大。因此可以肯定，如果教师正在进行研究，那么说服他们从事直接“巩固（underpin）”课程领域的工作越多，其教学和研究活动之间的知识差距就越小。不过，这是一个有关院系管理的论题，也是一个职业伦理问题。因此，它不同于这样一种观点，即认为教师应该从事研究，若他们仅仅如此，这对他们肩负的教学职责是有利的。

一些人或许认为这些只不过是天花乱坠的争鸣而已，它们与实际发生的事情毫不相干。因为现实的研究和教学活动如此紧密地交织在一起，以至彼此无法分离。这存在充分的理由。最佳的教学情境呈现多方面的研究特性，其间师生公开对话，教师首先是其中平等的参与者。他们可以引导讨论或者活动，但他（她）也从学生中有所收获。这是非常普遍的情形。[18]事实上，通过与学生多年互动不断完善，高校教师采用的讲义成为一本专著的基础，这种情况并非罕见。研究与高等教育之间的这种密切结合显然极为可取：与学生讨论将提升教师的认识和洞察能力，从而催生深刻的出版物。正因为如此，假设我们教师中的其他成员也是一位卓有成效的老师，但他没有以同样的方式修改讲义，难道我们可以说他（她）的教学与研究结合未能达到同样的水准吗？这里需要批判性的反思。与学生开展积极对话，并由此促进教师思想的持续发展也是如此。唯一的差别只不过是所做工作没有变成出版物罢了。

从教学的角度看，这种差别微不足道；从研究的角度看，这种差别则至关重要。这是世界2和世界3——个体的知识世界与公共的知识世界——之间的差别（论点一）。某人著作出版并被同行视为对学术争鸣的一个贡献，其本身就是具有重要意义的一步。个别教师在其自身认识领域取得重大进展，但这并非确保出版的充分条件（论点三）。这是因为学术界已经建立起匿名裁判与鉴定的评价体系。

但沉溺于这条分析道路将开启一扇不合情理的消极窗户。它表明，成功的教师与成功的研究人员之间的差别就是教师是失败的研究人员。它忽略了这样一点：成为一名卓有成效的教师是一项突出成就，他们将引领学生掌握学识和专业独立的方法，使学生能够清楚地向他人表明自己的主张。有许多天才教师在这方面取得了惊人的成功。他们不仅生动活泼地阐明复杂的概念和理论，还能够激励学生努力解决自身问题。从学生及其接受高等教育的角度看，教师是否参与研究关系不大。

综上所述，我们完全可以说，教师和研究人员的角色并不相同。个人可能单独履行两个角色中的一个，也可能成功地活跃在两个角色之间，还可能一个角色较强而另一角色较弱。这也没有什么奇怪，因为这两类活动要求取得的成就不同。

如果我们意识到大学教师可以提高他们的教学质量——例如，如果我们发现不能完成功课的学生比率过高，那就应该让有关教师的注意力转向自己的教学而不是研究。这是不言而喻的，尽管如此，但值得重申的是：作为大学教师，其首要责任是对自己的教学（即对自己的学生）负责，而不是对研究负责。

学生

我一直试图表明，不应该把学生理解为初级的研究人员。与研究人员相比，学生持续抑或应该持续的理智、情感和实践发展都要宽广得多。由于这一原因，是否真正把学生带到“知识前沿”是次要的，甚至应该把这种观念抛掷一边。更为重要的是要赋予学生清晰的概念框架，能够立场坚定，对各种重大论争有相当程度的认识，明了合理与荒谬之间的差别，并且能够拉开距离对思想形态更广泛的社会意义作出批判性评价。

当然，在撰写论文、进行实验、引述资料、整理调查结果、阅读相关文献，以及寻求信息来源途径过程中，学生承担着研究工作中确立的任务。但因为这些任务只是准研究（quasi-research）活动，所以对学生不要期望过高。一定程度上说，开展准研究活动乃是促进学生进行更高层次思考和反省的一种手段，而这种思考和反省正是高等教育的特征之一。这些更高层次包括形成判析能力、进行独立决断、切实的思想和行动，以及由学生自己提出问题并加以解决。正是在这些较高层级的成就方面，我们才能提及学生和研究人员角色之间的逻辑上的一致性，尽管两者并不等同。

因此，把学生作为初级研究人员的观念原来是一个隐喻而已。从最好处说，该隐喻只不过涉及一些学生涉足的活动；从最坏处看，该隐喻易给人误导并带来危害。它很可能反映了这样一种学术观念，即把学生的学习计划看作是引导学生进入研究领域的狭隘训练。与此相反，在应对世界的观念、假设和方法方面，高等教育应该是一个开启学生心智，并使之体察无限可能性的充满挑战与不确定性的历程，

研究生

即便所有这些全都获得认可，即便人们承认高等教育及其师生角色原则上与研究世界是分开的，怀疑者仍然有最后一张牌可打。他们可能指出，我的论证对本科教育有其价值，但对研究生教育则毫无意义。在这方面，研究和教育确实联系密切。例如，我们不得不说，对研究生负责的教师有从事研究的明确义务。这一点对研究生（尤其是正在开展研究的研究生）的作用似乎更为明显。因此，在这一情形中，研究和高等教育看似同一过程。这样一来，一旦有学生接受某种高等教育（大多界定明确），那么他也就成为一位从事研究的个体。

尽管这种反驳已经指出了这一点，但不过是上述情形的一面之词。在准备硕士或博士论文当中，学生显然在从事研究。事实上，在社会科学及相关专业领域，尤其在人文学科方面，反对任何标准或许都可以视为真正的研究工作。但是，认为这方面的研究和高等教育乃是同一过程依然错误。以这种方式看待研究生显示了教育上的短视。

上述研究是按计划展开的。例如，在大规模的研究项目当中，自然科学和社会科学方面的研究生经常协助教师开展研究，因此研究生事实上成为整个学术共同体研究事业的一部分。对此很大程度上必须予以承认。但正因为如此，研究生的工作极易受制于研究项目负责人的利益。因此，学生被引到极端狭窄的路径，工作成为一件完成方法流程并详细记录结果之事。这种压力已经导致博士学位工作成为狭窄的研究训练，而不是增进联系、拓展知识范围的真正的教育过程。

换言之，声称研究和高等教育不可分离，这种主张致使高等教育误入歧途。如果研究生承载着沉重的学术思想与研究委员会的利益，现在还能把教育维度注入其中吗？抑或形势不可逆转？无需对当前形势扭转施加压力，但必须认识到，如果要理解教育阶段的研究生工作，那么第一步就是承认该角色已经成为一种研究和高等教育的混合物。此点对于那些差不多就是职业训练计划的研究生课程也适用。如果他们不只是接受培训，那就必须同时展开持续深入的反思。研究论文和研究生课程能实现纯粹教育目标之外的其他目的，但无论朝向学术生涯还是职业生涯，作为高等教育的一部分，它们都不能仅仅成为各种工具。他们还必须实现 “高等教育”标题所蕴涵的更高层次的目标。

结论

高校无需通过开展研究来证明“高等教育”这一称号的正当性。我们已经扭曲了高等教育观念，以至难以实现这一点。研究和高等教育似乎密不可分，以至于它们几乎成为同义语。诚然，这种思维方式存在一些实质内容。离开了一定的研究基础，今天就不能提供真正完整的高等教育。但这并不意味着高等院校或大学教师必须从事研究。尽管教师确实需要时间和资源去跟上其从事的学科领域，以便能够融入其中开展对话。因此，本章的观点不仅存在理论意义，而且具有政策启示。[19]

不过，存在着维持研究和高等教育隔绝现状的重要力量。研究是学术共同体的支点。学术共同体正是据此形成的。学者们也正是经由研究成就来展现其专业身份，并获得同行评价。教学业绩居于次要地位。其理由如下：研究是公共的，而高等教育是私人的。用劳顿的习语来说，展现教学成就等于侵入课程的“秘密花园”。[20]但是，如果我们对改进高等教育质量、提高教学效率真正感兴趣，那么我们就必须留心教学过程。总之，如果我们关注高等教育，我们就必须求助于高等教育而不是求助于研究。