[摘　要]学习的情境理论强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用， 在学习的实质、内容、方式以及教育应用等诸多方面， 情境理论都呈现出与认知理论有所不同的新范式。情境理论对以往的学习理论具有一定的整合作用。
[关键词]认知； 情境；学习理论；学习范式
    情境学习论强调知识是学习者与情景互动的产物，且在本质上深受活动以及文化与社会脉络的影响，知识是在情境中建构，知识是不能与情境脉络分离的。情境学习论的基本点在于学习本身乃是通过社会活动来达成，知识意义的形成植根于整个学习活动中，并非单纯只以个别认知的角度来解释学习行为的发生;情境学习论者研究人类行为时，多从学习者与学习情境互动的角度，来观察分析学习行为的内容与意义。当学习发生于有意义的情境时便会产生有效的学习[1 ] 。
1 情境学习理论内涵
    学习的情境理论将个体、社会以及环境等置于统一的整体中来考虑，赋予学生以新的含义，对学习的实质、学习的内容、学习的方式等诸多方面重新考虑，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断
互动的生态化的系统中来考虑。
1.1 什么是学习———情境学习的实质
    在大学课堂教学情境中，我们不难发现这样一种现象:教师在台上讲得天花乱坠，口干舌燥，学生在台下昏昏欲睡，知之甚少。这无疑是对教师工作积极性的一大打击。缘何如此?原因很多。其中有一点，作为认知主体的学生在课堂这一单一的情境中，在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。情境学习理论对学习进行了重新的界定，认为学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程[2]。学习更多的是发生在社会情境中的一种活动。它关注物理的和社会的环境与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征的影响。情境观认为知识既不实现于客观的行为，也不实现于主观的大脑，知识实现于人与社会或物理情境的交互状态中，分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。
1.2 学什么———学习的内容
    情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。就学习者个体而言，学习的根本标志就是越来越容易地、有效地参与团体重要的实践活动。也就是说，学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力，并在实践活动中对所在团体作出自己的贡献为根本目的[3]。实践能力既表现为与物理环境的有效互动，也表现为与社会环境的有效互动。个体在与环境的长期而真实的互动过程中，不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能，使知识与技能的应用发生于真实的背景中，而且也接受了所在团体的价值信念与规范，成为团体中的一员，进而加速了个体的社会化进程。总之，情境理论认为，只能围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。
1.3 怎么学———学习的方式
    情境学习理论特别强调个体与特定的社会团体之间的相互作用，这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动。新成员在参与团体的实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐步确立自己在团体中的身份和自我价值感。同时，新成员的成长又促进了团体的发展，使团体具有再生循环性和可持续发展性。比如开始时，学生在教师的帮助下学习，通过教师的眼睛看世界，是一个外围参与者。在研究与学习过程中，在师生大量的互动中，学生的知识技能、态度体验以及价值信念等都有相当程度的发展。当学生自己充当教师角色或成为团体中的核心骨干时，学习过程仍在进行，一方面不断地完善自己的实践能力、提高在团体中的自我价值感，另一方面也通过完成任务、帮助他人或提携后生等方式不断为团体的发展作出贡献[4]。
在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。同时实践者要经常对情境进行反思。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识与技能:一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去;二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习。
1.4 学习结果
    情境观强调的是学习结果的默会性，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识是可以灵活运用的概念工具，学习者通过合法的边缘性参与“偷窃”到他们所需要的知识。Brown和Duguid(1993)这样描述了这种默会的知识:“一个非常伟大的音乐家来到我们的房间。他犯了一个大错误……他决定教我音乐，而结果没有任何学习发生。尽管如此，我确实在不经意间从他那里窃取了一定量的知识。”默会的知识不只存在于个体的头脑中，而是分布于人与环境的互动中，由人所运用的工具为中介的。情境造就了个体的认知，个体的思维和行动也造就着情境。
2 情境学习理论的意义
2.1 人具有主动建构知识的能力
    情境学习论将认知的重心置于认知的主体———人，强调人类的认知过程具有主动建构性作用。心智活动状态是在社会情境与文化脉络的互动中建构出来的，而人并非被动的信息接受反应器，人具有主动探索建构知识的能力。
2.2 学习是个人与情境互动的历程
    情境学习论强调学习是一种社会互动历程，知识、技能与情意之建构发生于学习者与情境之间的互动，学生在学习情境中主动探索现象、操弄事物，进而发现事物间或知识间的结构，以建构新的认知和技能，并据以解决新的问题。
2.3 学习是从真实活动中主动探索
    情境学习论强调知识的学习必须建构在真实活动中，在真实的活动中学习，并应用所学的知识技能，学习者才能真正了解所学知识的意义和价值，明白知识与真实问题情境的关系，使之成为解决问题的工具。
2.4 学习是共同参与的社会化历程
    情境学习论注重学习成员间的参与互动，强调学习是一种共同参与的社会化历程。在情境学习的环境中，由教师或专家扮演教练或协助者，提供学习构架，互相支持、互相激发、分享经验与信息的交流，共同参与知识建构的活动。
2.5 学习是从周边参与扩展至核心
    学习者在学习过程中犹如拜师学艺，一步一步渐进学习，先从相关技艺的实际情境边缘参与，观察、模仿、尝试、练习，从而学习领会该领域的专业知识、技巧、行规、伦理，渐渐成为师傅的左右手，核心参与的资深者。学习是个人从周边参与扩展至核心的内化过程[5]。
3 情境学习理论的教学方法
    情境学习理论的主要教学方法是以认知学徒制、合作式学习、构架式学习为主[6]。
3.1 认知学徒制
    认知学徒强调让学生通过真实活动和社会互动的方式，达到学习的效果。其主要的精神着重于思考能力的学习与训练，而非外在技艺能力的传授。
3.2 合作式学习
    合作学习是认知学徒制及情境教学的特色之一，在情境学习中，合作学习可能发挥四种功能:汇集不同的解题策略、扮演不同的角色、克服不良的学习策略、提供互助之技巧。教师在班级座位安排上可采用小组式安排，以增加学生互动的机会，并设计一些合作学习的问题情境，增进意见交流与经验分享，以利于相互激发，增强认知的能力。
3.3 构架式学习
    构架是指学生完成事情的能力水平和学生需要别人协助而能完成事情的能力水平之间的差距。在学生学习之初，教师应扮演教练或协助者的角色，提供学习构架的支援与协助，并鼓励学生从事力所能及的学习，同时逐渐培养学生自我支持的能力，逐渐脱离教师构架的支援与协助，建立自我学习，以发挥学生最大的潜能。
4 学习范式
    由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响， 加之对当时的学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满， 学习的研究取向逐渐从认知转向了情境。学习的情境理论将个体、社会以及环境等置于统一的整体中来考虑， 对学习进行重新界定， 赋予学习这一主题以新意， 在学习的实质、学习的内容、学习的方式等诸多方面呈现出与认知取向有所不同的新范式。
4.1 什么是学习: 从获得表征到参与实践
    学习的实质是什么?
    这是任何学习理论都不可回避的根本性问题， 对此不同的回答也是不同的学习理论的主要分歧所在。认知理论认为， 学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习更多的是发生在学习者个人内部的一种活动。情境理论则认为， 学习的实质是个体参与实践， 与他人、环境等相互作用的过程， 是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动。
    学习结果的产生既非个体或环境某个单一方面决定的， 也非个体对外部客观世界的被动反映。这样一个主动参与实践、与环境相互作用的学习过程可以表现在许多方面， 如个体通过在纸上做记录、与他人讨论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资源进行学习或解决问题; 个体用语言来表达通过主动探究所得到的结果， 用语言来协调和适应社会实践活动， 而不只是对客观规律加以描述; 通过与某一特定群体中的其他成员之间的协调、互动， 个体的社会角色或身份发生改变， 这种不断社会化的过程也是学习活动的一种表现。总之， 学习的情境理论认为，个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的[7]。
4.2 学什么: 从认知能力取向到实践能力和社会化取向
    认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体适应环境的关键要素。
    情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。就学习者个体而言，学习的根本标志就是越来越容易地、有成效地参与团体重要的实践活动。也就是说，学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力，并在实践活动中对所在团体做出自己的贡献为根本目的。实践能力既表现为与物理环境的有效互动，也表现为与社会环境的有效互动。虽然各个成员在不同的情境中可能会以不同的方式进行互动，但成功的互动所需的基本成分是相似的，既需要一般的认知能力与态度倾向，如主动地发现、提出问题，建构假想或猜测，提供证据或事例等，也需要协作、讨论等社会交往能力与态度倾向，如与团体中的其他成员进行对话，做出解释或进行必要的争论，或者进行某种形式的合作与协调。个体在与环境的长期而真实的互动过程中， 不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能， 使知识与技能的应用发生于真实的背景中，而且也接受了所在团体的价值信念与规范， 成为团体中的一员，进而加速了个体的社会化进程。总之，情境理论认为，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。
4.3 怎么学: 从个人建构到相互作用
    认知理论强调个体通过主动的心理建构活动， 来获得那种能真实反映客观规律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。情境理论则认为， 脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的， 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。情境理论特别强调个体与特定的社会团体(community) 之间的相互作用， 这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构， 而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承， 有共同的目标、信念系统和实践活动。[8]新成员在参与团体的实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范， 从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与， 并逐渐确立自己在团体中的身份和自我价值感，而新成员的成长又促进了团体的发展， 使团体具有再生循环性和可持续发展性。
4.4 教育应用: 从学校定向到社会定向
    认知理论与情境理论在学习观上的不同也直接决定其教育理念及其价值取向的不同。认知理论将教育看作是为学生的将来做准备， 学校是一个训练学生能力， 尤其是训练认知能力的特定场所， 与学生生活的现实世界不同。教师是指导者、权威， 是发现与开发学生认知潜能的伯乐。
    而情境理论则把教育看作是为满足学生以及团体的现时社会需要服务的， 学校本身就是学生现实生活的一个场所。教师是学生的良师益友， 在团体中与学生共同成长， 引导学生逐步成为具有实践能力的骨干成员。两种理论在教育实践方面的差异可以从学习环境的设置、课程的制定、学习成效的评定等很多具体的方面反映出来。在学习环境的设置方面， 认知理论强调给学生提供各种机会去建构理解和问题解决的能力。情境理论则强调社会文化因素的作用， 力图为学生提供这样一种环境: 使学生参与社会实践、进行探究性学习， 并支持其确立积极的身份。比如应用小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒等方式，使学生不只是注意结果的正确与否， 而更关心如何达到相互理解、如何参与团体的实践活动。在分组时， 特别强调异质性， 使学生能够更多地接触、感受、理解来自不同文化背景的成员的思想与情感。情境理论还强调尽量给学生提供真实的学习环境， 以体现真实生活的要求。在制定学科课程时， 认知理论强调课程应该给学生提供有组织的概念结构， 并与学生的认知发展水平相符。因此，渐进分化、先行组织者、螺旋式课程等都是课程编制应遵循的基本原则。认知理论还强调各种学习策略与思维技能， 并把它们作为常规课程中的重要成分， 结合具体的学科内容加以教学。而情境理论认为，概念与原理等学科内容的学习是不可能脱离具体的活动方式进行的，学校的课程除了体现该学科的基本知识结构外， 还应该体现学生参与活动的类型与方式。如恰当地使用某一学科所特有的表述或交谈方式，包括如何应用某课程的专业术语来提出问题、建构假想、提供证据、进行解释或讨论等。再比如， 课程中给学生提供各种机会，使学生实践探究、合作、自主的学习方式[9]。
5 结语
    情境学习理论尚处于发展的初级阶段， 许多方面有待完善与具体化， 有赖于理论本身的进一步完善和人们基本观念的改变。深信未来， 情境学习将因它所强调的“ 在熟悉的文化脉络下， 透过真实情境教学与应用知识， 以及重视边缘参与” 的特色，成为整合行为主义、认知主义的新世纪学习论。

参考文献
1.鲁洁. 通识教育与人格陶冶[ J ]. 教育研究， 1997 (4) .
2.葛岳静，张健. 大学生学习状况的分析与思考[ J ]. 中国大学教学， 2002 (5) .
3.王坤庆. 现代教育哲学[M ]. 武汉:华中师范大学出版社，1996;转引自岳晓东. 大学生创新能力培养之我见[ J ]. 高等教育研究， 2004 (1) .
4.汤丰林，申继亮.情境认知的理论基础与教学条件［J］全球教育展望，2004 （4）
5.王文静.理解实践： 活动与情境的观点［J］全球教育展望， 2001（5）
6.王文静.人类学视野中的情境学习［J］ &外国中小学教育，2004 （5）
7.姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革.教育研究,2003,(2).
8.高文.情境学习与情境认知［J］&教育发展研究，2001，（8）
9.徐明志， 张加育&情境学习理论在技职校院实习课程的应用［M］200 年海峡两岸技职“高等职业”教育学术研讨会论文光盘