一、引言
    建构主义学习理论作为学习理论的一个重要发展分支，已经引起了世界各国教育学者的广泛关注与研究，对于建构主义学习理论的内涵的研究成果也日趋丰富。与此同时，在教学实践中也在探索应用建构主义开展教学的方法。这些教学实践一方面产生了积极的教学成果，另一方面，也发现了许多新的问题，这都为建构主义教学理论的丰富完善提供了有力的理论研究素材。在当前的信息技术逐步融入教学过程的环境下，建构主义学习理论的作用更加凸现，对建构主义学习理论的研究发展的需求也更加迫切，这需要我们深入观察新环境下教学活动的特点，结合对学习心理的研究以及脑科学的研究，不断发展学习理论，并以之指导教学实践，促进学生的学习，实现个体更好的发展。
二、建构主义的由来与发展
    建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
    在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。[1]维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
三、建构主义学习理论
    建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
    建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义
    建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。（学习不再是个体行为）由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，（学习不是一次完成的，知识也不是一次建构的）人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
2、关于学习的方法
    建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用（重视），教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教学过程是一个动态的过程, 其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下, 学是主要矛盾, 在另一些情况下, 教可能成为主要矛盾。所以我们反对绝对的“以学为中心”或绝对的“以教为中心”的观点。教学过程是两个中心的相互转换的过程, 是教学相长的过程。[2]
    学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种（方向相反），自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
    教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。　
3、建构主义的知识观
    知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
    知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（知识只能在一定的时空条件下，才成之为知识）。
    知识不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的, 而是由参与社会实践活动的各方通过互动、交流和沟通而达成的一种暂时性的共识。[3]知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
4、建构主义的学生观
    建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
    教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点（最近发展区），引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
    教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。（生成性资源）建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
5、师生角色的定位及其作用
　　教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
    教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
    学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
    学生要用探索法和发现法（方法论）去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
6、建构主义的教学原则
 把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
 教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
 设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
 设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
 给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
 设计支持和激发学生思维的学习环境。
 鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
 支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
7、建构主义的教学模式和教学方法
    与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
    在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(Scaffolding　Instruction) ；抛锚式教学(Anchored　Instruction)；随机进入教学。
四、建构主义发展的历史逻辑
1、行为主义
    现代学习理论的发展的最早可以认为是从行为主义开始的。在人类历史上，由达尔文（C.R.Darwin）《物种起源》发表而引起的物种进化问题的研究，使得物种心理进化的可能性问题乘务了科学研究中的重要问题。以此为发端，俄国生理学家巴浦洛夫和美国心理学家桑代克、斯金纳等从不同的角度对人类的学习活动进行了最早的研究。巴浦洛夫把心理与生理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，提出了经典条件作用理论，从而对心理学的发展产生了巨大影响；桑代克根据对动物行为的实验研究建立了联结主义学习理论；斯金纳发展了巴浦洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。人们把它们的理论归结为早期刺激—反应学习理论。
    行为主义学习理论在一定程度上将学习者内部的心理反应看作是“黑箱”，对此不作解剖式的分析，而更多的关注于学习者外部的行为表现，以及行为表现与外部刺激之间的关系，通过外部行为反应来体现学习的程度，通过“反馈”来控制学生的学习。刺激、反应、反馈是行为主义学习理论的三大主要支柱。
    行为主义试图通过学习者的行为控制来实现对学习者学习活动的控制，并建立了一套较为完整的理论框架，和行之有效的方法体系。行为主义的教学实践也取得了大量的教学成果。如果单纯的将行为主义看作一种教学方法，那么是无可厚非的。但是对于学习或者学习者的研究的要求远远是行为主义所不能满足的。
2、认知主义、
    认知主义的产生在某种程度上是因为行为主义并不能够完美的解释学习行为，甚至在某些地方显得束手无策，比如说人的高级思维能力等等。另外，从哲学与科学的角度出发，人们都需要从另一个角度去观察学习的发生，那就是学习者内部的心理反应——当学习发生的时候，学习者的内部心理究竟发生了怎样的变化？这是关于学习实质性的问题。认知主义的大师们大都是在探索着这样的一个问题。不管是托尔曼的认知目的理论、勒温的心理场理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论还是加涅的信息加工理论、布鲁姆的掌握学习理论等等。这些理论都在一定程度上触到了黑箱的某个角落。
3、建构主义
    建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展。[4]从建构主义的理论内涵来讲，建构主义与以上的这些理论有很多交叉的地方，但是建构主义的丰富程度又是以上理论所不能相比的，所以从这个角度上来说，建构主义可以算作是认知主义的一部分，但是，也可以将其独立出来，作为与认知主义相并列的一个流派。这两种区分方式从有利于学术研究的角度来讲都是要考虑到的。既要看重其传承性、交叉性又应该看到建构主义的独特之处。特别是对于在数字信息通信条件下的学习环境来讲，在统观行为主义、认知主义学习理论的同事，着重研究建构主义在学习中的作用有着特殊的意义。
4、连接主义
    建构主义是不是学习理论中的终结者呢，当然不是，对于上面所提到的问题：当学习发生的时候，学习者的内部心理究竟发生了怎样的变化？建构主义依然没有完全的解释清楚。2004年以来,加拿大教育家George Siemens在网络上发表了多篇文章,其中最具代表性的有2004年的"连接主义--电子时代的学习理论",2005年的"连接主义--网络创建的学习"和2006年的"连接主义--当今的学习和知识".连接主义——到来了。连接主义的兴起是神经网络的研究发展分不开的，它在更微观的层次上来探究学习形成的内部原理，其发展值得我们期待。
五、建构主义的未来
    对于学习理论的研究实际是对学习本质的探讨，对学习的探讨同时又是对人类自身认知规律的本质的探讨。学习理论都在某一方面解释了学习，但是没有哪一种理论可以解释全部类型的学习。学习理论并不是可以更迭代替的，而是相互补充，共同建构着承载学习的理论的大厦。

参考文献：
[1] 马秀芳，李克东，皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较，中国电化教育，2004，1.
[2]杨开城, 有关建构主义学习理论教学启示的思考, 电化教育研究,1999,2.
[3] 王艳玲，从“ 客观主义”到“ 建构主义”:教学认识论的变革与超越，全球教育展望，2006，9.
[4] 张建伟,陈琦, http://www.pep.com.cn/xxkx/xxkxjs/xkxsyj/jyll/.