“两会”进行时，本科评估又成热点话题之一。参评高校被迫“造假”、“劳民伤财”成为本科评估遭受责难的两大问题。其实如果深入分析参评高校劳师动众的“造假”根本原因，印证的正好是评估的必要性。

无需讳言，我国高校自1999年开始大规模扩招以来，高校基础设施投入不足、师生比下降、新教师大量增加、毕业生就业出现困难、高校和教师利益诉求多元化等，使高等教育的质量保证遇到了前所未有的困难。2004开始实施的本科教学评估因对高校的生师比、教授副教授授课率、教师岗位资格、经费投入比率、办学的硬件条件等有硬性规定，客观上促使高校领导不得不更加重视师资队伍建设和办学条件的改善，更加重视对教学质量的监控。教育部和有关课题组对参评高校的调查结果充分证实了这一点。根据教育部发布的全国教育事业发展统计公报，1998-2006年的高校生师比分别为11.6:1(1998)；13.4:1(1999)；16.3:1(2000)；18.22:1(2001); 19:1(2002); 17.0:1(2003); 16.22:1(2004); 16.85:1(2005); 17.93:1 (2006)。很显然，2003年本科教学工作水平评估制度的建立遏制了高校生师比过快增长的势头，而2005年之后的生师比再次增长很可能同通过评估的高校的新一轮快速扩张有关。教师是高校办学的第一资源。在教师总量不足的情况下完成基本的教学任务已属不易，讲提高教学质量只能成为口头说辞。本科教学评估的指导原则是“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”（“二十字方针”）。评估极大地推动了高校，特别是新建本科院校的建设，“以评促建，评建结合，重在建设”的原则得到了很好地体现，但“以评促改，以评促管”的目标似乎没有达到，评估推动参评高校建立教学质量保障长效机制的目标远没有实现。

本科教学评估显著提高了高校的本科教学工作水平，但在社会上却陷入了无人喝彩甚至批评之声不绝于耳的尴尬境地。舆论指称的本科教学评估的问题主要有：（1）用一套指标体系评价不同类型的学校；（2）兴师动众地的迎评建设与超奢华的接待“劳民伤财”；（3）为迎接评估评估检查假造试卷、论文（“造假”）。对这些问题，我们应客观的认识，正确的对待，积极的改进。

对第一个问题的另一种表述是“用一把尺子量不同的对象”，不只是舆论有此责难，实际上不少学者，特别是研究型大学“专家”也持这种观点。其实这更多的是学术见解上的分歧。我就不理解为什么不可以用同一把尺子量不同的对象。本科教学评估只是对高校办学基本面的评估。本科教学评估的基本原则是考察“三个符合度”，即学校的发展目标定位和人才培养目标定位与社会需求和学校实际的符合程度；学校工作状态与努力目标的符合程度；学校培养的人才与培养目标的符合程度。理论上讲，以此为指导的评估适用于任何类型的学校，除非是评估专家不具备评价不同类型学校的三个符合度的能力。因此，第一个问题涉及更多的是评估的操作性问题，而非原则问题，不能作为叫停评估的依据。虽然教育部已经立项研究高等学校本科教学工作分类评估方案，但作者仍然认为像本科教学评估这样宏观性的办学水平评估对学校类型的差异性不宜过分强调。我国高校的分类本身就是一个颇有争议的问题。既然无法准确分类，又谈何分类指导？

关于“劳民伤财”和“造假”的问题，我的看法与社会舆论的观点有所不同，认为这恰恰说明了评估的必要性。平时的工作没有做好，没有规范，临检查只能突击“建设”，甚至不惜假造档案材料、搞歪门邪道，以期获得好的评价。其实“造假”以应付评估是带有普遍性的很有中国特色的问题。如果仔细研究评估指标体系，有对学校、对教师的过于苛刻的要求吗？应该说没有。既然如此，为何仍有人要冒险假造卷子、论文，这说明原来的卷子和论文有问题。如果没有评估，会有人去检查这些试卷、论文（设计）吗？这难道还不能说明评估的必要性吗？至少通过评估，教师下一次该知道如何出题、如何阅卷、如何指导毕业生选题、如何检查论文（设计）了。难道叫停了评估让这些不知该如何教书的教师（相当一部分属于这种情况，缺乏必要的指导和训练，不知如何作一个好教师）或不负责任的教师继续敷衍了事误人子弟吗？

高校也有相当一部分人对本科教学评估持否定态度，主要是一些比较牛气的“一流大学”的人。这些人拿着丰厚的俸禄，坐拥一流学生与条件，自以为了不起，认为评估是多此一举。其实是虚荣心在作怪，真正的原因是感觉和普通院校一起被评低估了他们的智商与水平。其实未必。“一流大学”的一流教授都在本科教学一线授课了吗，“一流大学”把一流的学生都培养成了一流的人才了吗？这些“一流大学”的本科教学可以和世界一流大学的本科教学一比高低吗？事实是众所周知的。既如此，“一流大学”更应该接受评估。一流大学首先要有一流的本科教学。建设国际一流大学，首先要办出世界一流的本科教育。

作者全程参加、亲身经历过两次本科教学评估，认为目前的本科教学评估指标体系及评估工作的确有诸多需要改进之处，但多数与社会舆论的观点有所不同。作者认为需要研讨改进的主要有：（1）评估指标体系对“三个符合度”要求的体现不够；（2）评估指标体系部分观测点的权重不均衡，（3）“特色”内涵界定模糊混乱；（4）评估制度设计上的缺陷导致“认真的敷衍”；（5）圈内人评圈内事引致浮夸；（6）评估专家的个人背景与观点影响评判的客观性。当然这其中有许多乃个人见解的不同。如对特色项目，评估指标体系的解释是“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌”；评估专家的解释是“人无我有，人有我优，人优我精”, 又称“特色不是指学科、专业的特色，它是教学工作的特色”。按照评估指标体的解释，新办院校不会有办学特色，新办院校就真的不会或不能有特色吗？而评估专家的解释前后两句本身就是矛盾的。难怪参评院校在写自评估报告时倍感困难的就是总结特色项目。以作者的观点，考察办学特色的最佳观测点就是学校举办的专业在全国的排位与培养的人才在行业中的地位。你的专业的办学水平高、影响大，培养的人才对行业的贡献大，说明你的办学有成就、有特色，否则，写的再好的特色都是虚谈。参评高校之所以频频爆出造假传闻，作者认为在很大程度上同制度设计有关。本科教学评估最早考察三年的试卷和论文，后来教育部应许多院校的呼吁在减轻评估院校负担的名义下将考察期缩短为了一年，不期客观上降低了参评院校重做试卷、论文的成本，使大范围的作假成为了可能。如果评估考察五年的试卷、论文，还有人能够全部重做吗？如果稍为深入点分析，其实缩短试卷和论文的考察期是为了“减轻评估院校负担”的说法是一个伪命题。评估检查的是教学工作的常态，既然是常态，就不存在增加额外的负担，除非为了刻意掩饰常态。一些院校评估之后很快恢复“常态”，在很大程度上同评估有整改无检查的制度设计有关。这种制度实际上诱导参评高校采取运动式的突击方式对付评估，使评建工作成了认真的敷衍，使评估演变成了事实上的“劳民伤财”工程。因此，新一轮的本科教学评估应将推动高校建设质量保障的长效机制作为首要目标。

现代的高等学校承担了多重责任， 但培养人才始终是高等学校的第一要务我国绝大多数高校的人才培养呈多层次多元化格局，但本科教学始终是高等学校的核心工作。本科教学评估抓住了高校办学的关键，应长期坚持。为使高校集中精力办学，应减少对高校除教学以外的评估；对研究生培养规模较大的学校，应考虑将本科教学和研究生培养评估合并进行，以免人为割裂本科教学与研究生培养；应引入外部机构和人员参与评估，以解决圈内人评圈事时的浮夸；学校的自评报告和教育部的评估专家都应向社会公布并建档，接受社会舆论的事后监督，以避免可能的弄虚作假；评估应重在推动高校建立相对稳定的教学管理制度与自我质量控制机制，以避免打着改革创新旗号的朝令夕改；评估应加强对评估整改的监督检查，以避免参评高校“认真的敷衍”；评估应更加重视对学校投入产出比的考察、更加重视对教学工作基本面的考察、更加重视对专业建设与课程建设效果的考察、更加重视对毕业生实际就业去向与工作能力的考察，更加重视对学校教学质量保障措施及实施效果的考察，更加重视对评估专家的培训和评估程序的规范。

 

高等教育是科教兴国战略的重要组成部分，高等学校是现代社会科技文化进步的原动机。高校的办学水平关乎国家的未来，无论如何强调都不过分。本科教学评估是促使高校领导重视教学工作、提高教学质量与办学水平的重要手段,对我国高等教育的发展总体上是绝对的利大于弊，只应加强，不应削弱。同时，对目前本科教学评估中存在的问题必须正视，评估指标体系应做进一步的修订，评估的客观性与长效性有待进一步提升。

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