文/余孟孟

记得周国平先生在一篇文章中说到学者和作家的区别，很有些趣味。大致意思是说：学者的主业是读书，为了维持这个身份，偶尔也进行写作；而作家的主业是写作，为了维持这个身份，偶尔也读书。

其实，学者的写作和作家的写作完全不是一回事。准确地说，学者的写作主要是对自己的研究心得和成果的一种表述，是在认知方面因有所发现和发明而进行的一种总结性表达。而作家的写作主要是因自己对人性、对生命、对自然、对社会有所感悟、有所体会而进行的一种文字创作。学者是在一个或几个特定的领域懂得很多很多，因此能在这些领域不断发表研究性文章；而作家是在很多很多的领域知道一种或几种写作的方法和技巧，故而能就很多领域写出具有自己特定风格的文章。

做个类比。学者的工作就是在一块特定的责任田上，使用各种工具、方法和手段进行精耕细作。而作家的工作却是手持一柄顺手的兵器四处开拓领地，当然有些领地对某些作家而言冲杀起来会更带劲，更得心应手。很自然地，有些作家的领地也开拓到一些学者的责任田上了。结果，这块责任田就长出了不太一样的东西。这种不一样，就源于学者的研究逻辑和作家的写作逻辑的不同。

不知从何时起，教育这块土壤在成为教育学者责任田的同时，也成为了一些作家或懂一点文字技巧的人进行写作的领地。结果，教育研究的作品和教育写作的作品便同时出现在教育领域，同时进入教育人的视野。虽然在一线教育实践者那里和普通大众的眼里，教育研究作品和教育写作作品没有本质区别，甚至还认为教育写作的作品更“走心”、更接近实践、更有用，但在教育学者看来，那些教育写作作品不过是众多写作中的一种而已，只是披了一件教育外衣，使用了一点教育的素材而已，于教育理论和教育实践的进步没有多少助益。

那么，教育写作的逻辑和教育研究的逻辑究竟有何不同呢？

教育写作的逻辑，本质上就是写作的逻辑，其特殊性只在于素材和背景是教育而已。关于写作的逻辑，就是如何写好文章的一套思路和标准。虽然优秀的文章在于多变，在于求新求异，并没有一种固定的模型，但什么样的文章是一篇好文章？好文章应有的共性是什么？对此，自古以来很多文章大家都有论述。《文心雕龙》的作者刘勰说：“义贵园通，辞忌支碎。”清代的袁枚在《随园诗话》中说：“文似看山不喜平。”关于写作的逻辑讲得最清楚的，我认为是当代文章大家梁衡先生。

梁衡在《文章五诀》一文中说，一篇文章要好看，抛开内容不说，手法必须有变化。最常用的手法有描写、叙事、抒情、说理等。如就单项技巧而言，描写而不单调，叙事而不拖沓，抒情而不做作，说理而不枯燥，文章就算做好了。然而，变化再多，基本的东西只有几样，概括说来就是：形、事、情、理、典五个要素，这就是“文章五诀”。其中形、事、情、理正好是文章中不可少的景物、事件、情感、道理四个内容，又是描写、叙述、抒发、议论四个基本手段。“典”则是作者知识积累的综合运用。

如果我们查看一下很多文章名家关于写作的见解，归纳起来大致也就是梁衡先生说的这“五诀”。也就是说，写作的逻辑大致可以概括为“形、事、情、理、典”这五个要素的综合运用。那么，教育写作的逻辑一般也是如此。

教育研究的逻辑，本质上是学术研究的逻辑。关于这一点，美国哲学家杜威提出的“思维五步骤”，即暗示—问题—假设—推理—结论，很有借鉴意义。后来杜威的学生胡适将其简化为“大胆假设，小心求证”，更简洁明了。对于教育研究的逻辑，当代著名教育学者金生鈜在其著作《教育研究的逻辑》一书中有专门的详细论述。金先生在该书的开篇就说，研究是提出问题，并针对问题提出更富有解释力、说明力或指导力的新观点。这种新观点必须经过研究的分析、证明、证实等论证辩理方式，检验其真实性和正确性，才能表达新的理论意义、产生新的思想价值，才能扩展信念与知识。任何一项教育研究皆应如此，它只有提出富有解释力、说明力或指导力的新观点，才称得上是研究。

由此可见，教育研究的逻辑，从过程上讲，一般要遵循“问题—论证—结论”的顺序；从结果上讲，一般要体现出富有解释力、说明力或指导力的新观点。

从上面的分析可以看出，教育写作的逻辑和教育研究的逻辑的确有着鲜明的区别。前者追求的是表现力、吸引力，后者追求的是解释力、说明力和指导力。

我们可以举例说明。孙德成先生有一篇文章叫《成功的课堂总是相似的》，华东师范大学叶澜教授有一篇文章叫《让课堂焕发出生命活力》。同样是写“好的课堂”，两人的写作逻辑和文章的表现形式却有很大的不同。

孙德成先生的写作是从一个观摩课故事起笔的，有叙述，有抒情。紧接着就是说理，认为成功课堂有六个相似性，即自主课堂、活动课堂、情感课堂、贴近生活、趣味课堂、艺术课堂。可以看出，这是一篇比较典型的教育写作。

叶澜教授的文章是从“课堂教学改革所面对的现实挑战”的背景和具体问题开始的。然后通过分析论证指出，必须重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，即“让课堂焕发出生命的活力”。最后，提出了课堂教学的涵义，即课堂教学应是师生人生中一段重要的生命经历；课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展；只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，课堂上才有真正的生活。可见，这是一篇非常优秀的教育研究作品，对当前的课堂教学有很强的解释力、说明力和指导力。

如果把教育简单地划分为教育理论和教育实践，那么，对于教育理论的进步而言，主要靠教育研究来实现，教育写作至多只能为真正的教育研究者提供一些思想的素材和启发而已。对于教育实践的进步而言，教育写作能提供的也仅仅是触发教育实践者的感悟、感慨和反思，并不能起到指导教育实践的作用。因为教育写作在本质上只是一种作者的文学式的表达，并不是为改善教育实践而进行的一种研究成果的展现。

即使是优秀的教育写作也很难起到指导教育实践的作用，至多可以引发人关于教育深沉的思考。比如野夫先生有一篇《残忍教育》的文章，就是一篇富有深度和历史感的教育写作。该文写人性、写历史、写亲历、写特定时代学生的思想状况，充满着闪光的智慧和对人性教育的真知灼见，可以说是一篇名作。但它只是一篇教育写作，而不是一篇教育研究的作品。

在当前这个不断制造学术垃圾的时代，教育学术研究的质量也在不断下降。当此之时，如果能涌现出一批非常有思想质感的教育写作作品出来，那对于人们反思当前教育的问题是很有价值的。不过可惜的是，这样富有真感情、真见识的教育写作并不多见，充斥各类报刊和网络媒体的所谓关于教育的文章，大多是在玩着文字游戏，既没有规范性研究的论证说理过程，也没有真诚写作该有的情感力量。一位做教育类杂志的友人就曾真诚地向我吐露：关于教育的研究其实是一个很专业的事情，在这方面没有真正登堂入室，写文章的过程是非常痛苦的，只是在做一种文字的写作而已，谈不上研究，对于教育实践的指导更谈不上。因为，自己文章中倡导的所谓教育理念自己都没有搞清。

另外，教育学术研究作品质量在下降的同时，语言表达的可读性和修辞的运用也变得乏善可陈。我的一位做教育学术期刊编辑的朋友就经常感慨：“这些文章都是板着脸说理，一点都不生动，不可爱，不好读。真不想读这样的文章。”相比之下，那些教育写作的作品不论思想性如何，在修辞方面往往做得不错，值得教育学术研究者学习。然而，对于教育研究作品而言，修辞最终是为了说理。“文章的修辞不是运用华丽的语词、糊人或唬人的说法、动情的语气来打动人，或者来谄媚人。”金生鈜先生说，学术研究要讲究运用语言的艺术，但修辞是为了更好地辩理，而不是为了装饰文章。

这里，如此不厌其烦地区分教育研究与教育写作之间的区别，其实是想说，我们在面对一篇教育文章时，首先应该做得是判定它是教育研究作品还是教育写作作品，因为这两种教育作品既然遵循不同的逻辑，也应该有不同的判定标准。所以，用“有无论证过程和指导意义”来过分要求教育写作作品，或用“语言表达是否具有美感和打动人心”来苛刻要求教育研究作品，都是不太合适的。

然而，不管是教育研究作品还是教育写作作品，其最终指向都应该是引导人成为一个好人，成为一个具有人类美德的人。因为，我们这个社会和我们的教育过分关注人的能力和才华，而忽视了人的品德。正如《僧侣与哲学家》一书所说的，很多人虽然在自己的领域中都是天才，但是具有那么多才华和知识，并不能让他们成为好人。一位伟大的诗人可能是一个混蛋，一位伟大的科学家可能对自己很不满，一位艺术家可能充满着自恋的骄傲。他们中很多人都不见得具备一些最简单的人类美德，如利他思想、善良或者诚恳。