当前，国内教学型职称主要设置在副教授和教授层面，对教学型职称应然内涵的讨论主要针对的是副教授和教授。应然内涵反映的是对参评该职称序列教师的应有期待，可从教学投入、教学水平、研究取向、存在意义四个维度解读。

1.教学型职称教师应有较高教学投入

一般认为，教师的教学投入代指教师的教学工作投入，是工作投入的一个分支。工作投入强调个体资源从内在的主观态度到外在的客观行为等方面的多维投入，教学投入是教师将时间、精力、情感等个人资源投入到教学及教学相关活动中。狭义的教学投入聚焦于课前准备、课中教学和课后反馈评价三个主要环节，广义的教学投入还包括制度时间以外师生间的互动，如为优化师生关系而进行的与课堂教学无直接关系的社交性互动等。但从实际情况而言，尽管我国高校教师普遍存在过度劳动情况，不仅大学教师倾向于把更多时间投入在科研上，而且和副教授、助理教授相比，教授在教学上投入的时间最少。“重科研，轻教学”的问题并没有得到根治。如果教学型职称在制度上成为一种可能，就必然要求教学型职称教师在教学、科研、社会服务三方面中要将教学作为自己的工作重心，教学为主，科研、社会服务为辅。这意味着教学型职称教师的工作投入主要在教学投入，情感上对教学和育人积极热情，行动上将较多的时间和精力投入在教学及教学相关工作上。较高教学投入既是获得教学型职称的必要前提，也是获评教学型职称以后从事教学相关工作名实相副的重要保障。没有较高的教学投入，就不可能有合格的教学型职称教师。

2.教学型职称教师应具有高超教学水平

教师的基本职能是通过教学进行育人，本科阶段尤以课堂教学为主。广义的教学水平指的是教和学两方面的水平，而基于教师视角狭义的教学水平反映的是教师对教学的把控能力，是教师从事教学工作综合能力的体现。在教学关系中，教师居于主导地位，教师确定合理的教学目标，选择适宜的教学内容、教学方法、教学手段，组织并开展教学实践和教学评价，教师是教学持续改进的第一负责人。教学投入偏于中性、强调要投入，但是投入了未必都有产出；具有高超教学水平意味着教师不仅能够很好的胜任教学工作，而且对教学的把控能力在教师群体中居于上游。具有教育学专业背景的人对教育教学有较高投入，且有相关学术产出，但他们不能直接获得教学型职称的原因便在于教学水平未必高超。具有高超教学水平是教学型职称教师的底色和必有素养，脱离了高超的教学水平，教学型职称很可能被科研为主型、教学科研并重型、社会服务与推广型等所抢占。因此，具有高超教学水平应是参评教学型职称的首要条件、必要条件。

值得一提的是，现行的普通高等学校本科教学评估可能出现自评数据造假、数据虚假繁荣、整改流于形式、为了评估指标而突击建设指标等问题。如果一所高校没有具备高超教学水平的教师，则其立德树人的教育使命很难高质量完成。教学水平是教师自身所具备的一种综合能力，这种能力可以从一门课迁移到另一门课，具有跨越单一课程的性质，这也是教学型职称教师与科研型人才的不同之处，科研型人才聚焦在某些研究方向做突破，而教学型人才在教师这一职业的专业水平方面发挥纵向贯通、横向联通的作用。

3.教学型职称教师应致力于教学学术研究

国外对优秀教学、专家教学、教学学术、专业研究、教育研究等进行了区分。简言之，优秀教学一般指针对班级的高水平课程教学；专家教学一般指依据教育学理论整合学科知识形成的有效教学；教学学术是在优秀教学或专家教学的基础上，教学或对教学问题的反思成果等具有公开、可评价、可被同行借鉴及发展完善等特点；从角色而言，完成优秀教学、专家教学、教学学术的人一般是具有高超教学水平的教师，完成专业研究的一般是专门研究方向的人员，完成教育研究的一般是具备教育学专业背景或教育行业背景的人员。教学型职称教师应具有高超教学水平，意味着其提供的应是优秀教学或专家教学。要求教学型职称教师致力于教学学术研究，说明其不仅能够胜任教学，而且对教学的学术性工作能够为同行所用。从社会分工角度而言，从事科学研究工作要求从业人员具有必备的科研基础，从事教学学术研究则要求从业人员具备相应的教学基础，二者在逻辑上具有一致性，故而教学型职称教师是完成教学学术使命的上佳人选。

强调教学型职称教师应致力于教学学术研究，是对此类教师提出更高要求，希望这些具有高超教学水平的教师可以用更严谨的研究范式将自己对教学问题的理解形成新的可供同行参考的关于教学的知识，由此，他们的贡献将从原本只是讲好一门或几门课，扩展为对教师共同体的影响。而这种影响逐渐形成，必将有助于推动学科教育改革、提高教育教学质量。如果说教学型职称的设立有一部分初衷是为了解决高校教学型教师的个体职称问题，对教学型职称教师提出教学学术要求则有助于教师将个体经验升华为教师共同体的公有知识。教学学术开放性、公开性、可被改进和发展等特征为教师群体在教学领域交流提供了平台，可改变目前相对封闭的、个体的、缺少有效交流的教学风气。

4.教学型职称教师应有效促进教学发展

从存在意义而言，教学型职称因相应教师可有效促进教学发展而存在。第一，对课堂教学而言，有较高教学投入是因，呈现优良教学效果是果，教学型职称教师呈现的教学要比教学科研型、科研为主型等教师相对更好。当教学型职称成为一种可能和导向，促进课堂教学质量提升也会更具可能。第二，对于教师共同体而言，教学型职称教师能够提供公开的、可借鉴的教学学术成果。由于诸多学科的教师并非教育类专业出身，教学学术成果会成为他们快速适应高校教师角色、提供合格教学的重要帮手，在教学传承、同领域教师共同体中促进教学发展。第三，教学型职称教师对于优化教学生态产生积极影响，提升教学型人才的占比，是知人善用、发挥优势师资力量的重要举措，可抵消“重科研，轻教学”在教学领域造成的劣币驱除良币现象，敦促非教学为主型教师提升教学水平，高校教学生态整体朝更好方向发展。第四，目前对教学型职称的研究较多的集中在如何评上，要发挥出最佳效果，更重要的是如何使用教学型人才。教学型职称教师是有效促进教学发展的直接参与人和直接贡献者，教学型职称教师不仅要从具有高超教学水平的教师中选拔，还要在选拔之后为其营造适合其发挥才能的环境，如此，才能更好促进教学发展。

综上所述，教学型职称教师应满足主要精力投入在教学、具有高超教学水平、致力于教学学术研究、能够有效促进教学发展等内在要求，教学型职称教师在工作时间分配、教学水平、研究取向、发挥能效等方面与其他类型教师并不相同，且教学型职称教师应是有关教学的多方面的综合体，而非某一方面的突出体。

注：

①本文节选自笔者发表于2024年第6期《黑龙江高教研究》的论文《高校职称分类评价中的教学型职称研究》。

②本文参考文献详见论文原文。

③如需参考本文，参考文献格式如下：

[1]杜学领.高校职称分类评价中的教学型职称研究[J].黑龙江高教研究,2024,42(06):108-114.