我多次说过，就一堂课而论，在21世纪最初十年的中国语文界，要找出比我的《荷花淀》影响更大的教学案例，是不容易的。

我也多次说过，这堂课无论对我个人而言，还是对语文味而言，意义都非常之大。

对我个人而言，从某种意义上可以说，1999年底，我从大学教育学副教授改行做语文教研员，短短几年后就在中国语文界如此快速地获得如此广泛的影响，主要是，或首先是，得益于这堂课。说是“一课成名”也不过分。此前，大学的副教授和教育学研究干的都当然不错，但单就1999年后做的教研员这个工作而言，如果没有这堂《荷花淀》课，我这个教研之“员”，就绝不能算做“教学研究员”，那就和单位的守门员、收发员、快递员这些“员”毫无二致。

常见有教研员在名片上写自己是“教学研究员”，实则中国职称系列中并无“教学研究员”这个职称。教研员本义为“教学研究人员”。我的意思是说，如果你不研究，作为教研员，你就什么都不是。

《荷花淀》一课对语文味的意义也非常重大。这堂课在语文味理论与实践探索过程中的地位和作用，有点类似于《资本论》中的“商品”、动物学中的“细胞”等概念。换言之，它全息着或含孕着此后语文味理论与实践探索中发展壮大的所有重要元素的萌芽。《荷花淀》一课的成功是建立在我大半辈子的积淀之上，它在无意中竟成了语文味的发轫之作，成为语文味教学流派的符号之作即代表课，也属一种偶然中的必然。

这堂《荷花淀》也是一堂有历史意义的公开课。它的历史意义主要表现在：开中国语文教育史上表现性教学、抒情性教学之先河。

最早看到这堂课的独特性的，是在语文界有广泛影响的著名语文教育研究专家、上海师大王荣生教授，2006年他在其主编的“高中新课程教师教育系列教材”《走进课堂——高中语文（必修）新课程课例评析》一书中评我的《荷花淀》道：

程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的，对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’。……执教者程少堂老师致力于打破对《荷花淀》解读的常规范式，从文化的视角来解读《荷花淀》，独具慧眼，有所开掘，有所发现，并且，把它们化为课程内容在课堂上进行生动深入的演绎和妙趣横生的展开。这堂课，充分体现教师用教材教，而非教教材的教学理念。在这堂课中，课文《荷花淀》在程老师那里只是教学的一个‘脚本’、一种‘道具’、一个隐喻，教学内容主要是由教师开发出来的。正是由于教学内容来自于教师的开发，渗透着教师的独特感悟、生命体验，因而教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程，也由于教师生命情感和心灵的投入与融入，激发并带动了学生，教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态，于是，教学过程也就成为师生情感交融、智慧展开的过程。教师是课程资源，学生也是课程资源，这一点在这一堂课中得到生动展示。”（王荣生主编“高中新课程教师教育系列教材”：《走进课堂——高中语文（必修）新课程课例评析》，高等教育出版社，2006年7月版，第24页。）

应该说，这个评价是很高的，甚至是少见的高，而且这个评价很有感染力，因为在字里行间分明洋溢着评价者对被评价的这堂课的不可遏止的欣赏之情。一般人可能会只着重注意这段话中的诸如“别开生面”、“巨大”、“不再是……而是”、“生动深入的演绎和妙趣横生的展开”、“教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程”、“教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态”以及“充分体现”、“生动的展示”等等这些充满感情色彩、高度评价这堂课的词句。而我越来越更看重这段话中的“脚本”、“道具”、“隐喻”这几个词，因为理论界只有王荣生教授这么早就注意到了我的语文教学也是语文味教学法的最大特点——隐喻性。

查百度“隐喻”词条可知：

隐喻是一种比喻，用一种事物暗喻另一种事物。

隐喻是在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。

诗歌特别是现代以来的诗歌，在词句搭配方面有重要特点，喜欢突破词句之间的习惯联系，把一些似乎毫无关联的事物联系到一起。把相互之间似乎缺乏联系的词句结合在一起，新批评家一般称其为隐喻。

百度还有一个词条“概念隐喻”：

概念隐喻理论思想首先是在Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。其理论的核心内容有：隐喻是一种认知手段；隐喻的本质是概念性的；隐喻是跨概念域的系统映射；映射遵循恒定原则；概念隐喻的使用是潜意识的等等。

概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射；隐喻是思维问题，不是语言问题；隐喻是思维方式和认知手段。

概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。

维基百科“隐喻”词条有这样的解释：

隐喻在希腊文中原意“转换”。希腊辞源“μετά meta”（之间）及“φέρω phero”（带有）之意。因此，隐喻在英文中就有其隐喻式的意涵，暗指“将意义由某事物转移侧(至)另一事物”。

寓言(allegory)是散文或诗章的延伸，具有意在言外的特性。例如伊索寓言。可以称之为较婉转的一类隐喻。

可见，隐喻是在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。隐喻是思维方式和认知手段。寓言具有意在言外的特性，可以称之为较婉转的一类隐喻。

在强调语文味教学的最大特点是表现性、抒情性的同时，我在不同场合还用过其他词语来表达相同或近似的意思。比如，很早我就说过我的语文教学同时也是语文味教学的特点之一是“象征性”。

何为象征？根据著名文艺理论家林兴宅先生的研究，在英文中，“象征”与“符号”是通用的。卡西尔的巨著《象征形式哲学》也就是符号哲学，他的名言“人是符号的动物”，有的译为“人是象征的动物”。黑格尔的《美学》关于“象征艺术”的论述，萨特《想象心理学》对“象征”的分析，他们所理解的“象征”概念也都是“符号”的意思。马丁·福斯所著的《人类经验中的象征与隐喻》以及维姆萨特对该书的评论《象征与隐喻》一文中所说的“象征”，指的就是通常意义上的“符号”，而他们所说的“隐喻”倒是更接近于通常所说的“象征”。（林兴宅《文艺象征论——关于艺术本质的一种理解》，福建人民出版社1992年11月版，第27—28页。）在汉语中，作为一种艺术表现方式的“象征”，就是用某种感性形象表现（隐喻、暗示）某种人生意蕴或生命情调，从而使人的生命本质获得对象化。”可见，西文的“象征”概念内涵侧重理性的思维活动，偏于从符号的角度理解象征，符号的意义是约定俗成的，是单义的确定的；中文的“象征”概念内涵侧重于感性的体验活动，“强调的是其隐喻性、暗示性，及表现性”，而“表现的内涵则是创造生成的，是多义不确定的。”林兴宅先生指出，实际上，这种区别正是“象征”概念内涵的两个侧面。（同上书，第29页。）林兴宅先生进一步指出：“我们从最一般的意义上理解‘象征’，把‘象征’看成是一种文化行为。这种宽泛意义上的‘象征’包含两种含义：一种是指符号方式，它导致符号认知活动，它的最大特点是类比性；另一种是指表现活动，它导致生命的对象化，它的最大特点是隐喻性和暗示性。”（同上书，第38页。）前一种含义的象征是比喻性象征，类似于中国诗学中的“比”，即用某种形象去喻示某种观念内容；后一种含义的象征，类似于中国诗学中的“兴”，即不是用形象去与喻示某种观念内容，而是用形象构成一种隐喻性、暗示性情景，激发人们的想象和体验。（同上书，第38页、40页）

在我的语文教学中，这两种象征形式都是存在的，但我更多的使用的是表现性象征，就是用某种感性形象表现（隐喻、暗示）某种人生意蕴或生命情调，从而使人的生命本质获得对象化。具体说来，即在主客观统一的教学基础上，形成教学审美意象，进而通过这种教学意象，构成一种隐喻性、暗示性情景，激发人们的想象和情感体验。就这堂《荷花淀》课来说，文化解读只是这堂课的表层立意，其深层意蕴，是由于我当时某种特殊的生命体验而产生的对中国文化肯定中有强烈的否定倾向，其中的否定性的分量越到课的后面越重，但用的是很含蓄的方式来表达这这否定。例如最后的结课，在用海明威的《老人与海》作为西方文化精神的代表和中国传统文化作了比较之后，我和学生一道反复朗诵《老人与海》中海明威铁骨铮铮的名言：“人并不是生来就要被打败的，你可以消灭掉他，可就是打不败他。”这里我实际上是借教学内容之杯，浇自己的块垒，是典型的表现性、抒情性教学，但使用的是隐喻性、暗示性教学艺术手段。

当然，王荣生教授对我的教学的“隐喻性”特点，那时还不可能理解得这样深刻。

顺边说一下，1992年底，我还在读研究生的时候，就买了著名文艺理论家林兴宅先生的名著《文艺象征论——关于艺术本质的一种理解》，我买的是福建人民出版社1992年11月第一次印刷的版本。已经22年了，我经常翻阅这本书。如果说，我的语文教学的象征性、隐喻性特点一开始是内发性的，即出自我内在的“抒情”与“表现”的需要，那么，到后来，我则是常常有意识从林兴宅先生的著作中寻找理论支撑。做教研员之后，我常常把讲公开课当成与这个世界的沟通方式、言说方式。换言之，当我对社会、对现实、对生活、对人生等等，有不得不想要表达点什么的冲动的时候，我就准备讲公开课了。（所以以后要是有人给我写传记，就可以按我讲的公开课的顺序来写我的精神发展史。一笑。）而隐喻与象征，成为我常用的教学艺术手段。

建议想要研究语文味教学的“隐喻性”的同仁，读一下哲学家陈嘉映发表在2002年11月出版的《华东师大学报·社科版》（2002年第6期）的论文《说隐喻》。同时认真研读一下上面说过的的林兴宅先生的著作《文艺象征论——关于艺术本质的一种理解》。

最近我写了一篇《在庄子的怀抱缱绻缠绵》的长文，近两万字，程少堂工作室成员都看到过这篇文章，该文详细谈了《庄子》寓言体文风对我的语文教学风格的影响。

是的，我的课，甚至包括我的试题，都是有喻(寓)意的，如果我不解释，其喻（寓）意，一般人是看不出来。（现在我阐释我的理论多了，有些了解我的理论的人就比较容易看出了。）比如命题，我不解释我为何选择那些文本、那些古诗词作为考试命题材料，我不解释“做人的底线”、“孤独”、 “美的力量大于思想的力量”、“投鼠忌器”、“两只翅膀的翱翔”、“不能输出价值观的国家、民族和个人都称不上真正的强大” 、“青山遮不住”等等作文题命题的深层意图即喻(寓)意，别人是都不知道的。我还多次大胆使用《圣经》文本作为全市统考作文试题材料。这些都是“隐喻”性的。

语文味教学，是一种强调通过渗透生命体验来进行“抒情”的教学，即通过语文教学来“抒情”，来“表现”自我。由于这种“抒情”和“表现”不是像一般艺术作品一样直接抒情，而是一种内隐性、象征性或间接性抒情，所以可以把这种教学方式称之为“隐喻”——这不仅是我个人的语文教学的显著特点，也是我倡导的语文味教学的最显著特点，是语文味教学法的核心理念。我不光是从《荷花淀》开始的一系列公开课都在践行这一理念，而且在《程少堂讲语文》中有理论阐述，特别是该书后面的“教学语录”中有多处语录性阐释。比如：

——语文教师既要忠于学生，忠于教材，也要忠于教师自己——忠于自己的感觉，忠于自己的理解，忠于自己想要表达的东西。

——语文教学有三层境界：一是无我之境，就是客观地讲课；二是有我之境，就是把自己的情感注入文本；第三是文中有我，我中有文。第三种境界就是借文本酒杯，浇自己块垒，进而和文本合二为一。以这种境界看来，教师在内心深处不变成庄子屈原，就讲不好《庄子》《离骚》。

——“我讲语文”是低境界， “语文讲我”是高境界。

——我不是对讲公开课感兴趣，而是对通过讲公开课“讲自己”表达自己感兴趣。——我讲公开课的深层原因是要表达自己。换言之，讲课，是我与现实的一种沟通方式。

——讲公开课或举行讲座是我寻找自由的一种方式。在现实生活中，我时感压抑，在讲课时我充分释放了这种压抑，常常达到一种高峰体验和自由状态。讲课，如果说不是我唯一也是我主要的可以宣泄我的情绪的方式。

近几年我提出“文人语文”概念和观念，主要贡献，就是在传统“再现”型语文教学（我并不完全否定“再现”性教学的意义）之外，确立一种新的教学观，即“表现型”教学。

语文味教学亦即文人语文教学，其主要特点之一，就是要像艺术家创造艺术作品一样，把课堂教学当成艺术作品来打造，通过课堂教学艺术品来“言志”，来“抒情”（当然也包括歌颂或鞭挞现实）。（这一点是我在北京大学讲座的主要思想之一，北京一位著名语文特级教师当时在场听我的报告，我还给他送了我的两本著作。后来他在外地多次讲学的主题都是“把课堂教学当成艺术作品来打造”，许多老师也以为“把课堂教学当成艺术作品来打造”是这位特级教师提出来的观点。实则不然，这一观点在中国语文界是我首先提出来的，它也是语文味教学的基本思想。）语文课堂教学既然是艺术品，就应该有自己的主题，我把这一主题称为“教学主题”。语文味教学中的“教学主题”和现在有些老师搞的“主题教学”不是一个概念。语文味教学法中的“教学主题”，是在传统教学注意点之上，把师生的生命体验与课文主题相结合而成，所以它来自课文主题，又高于课文主题。正是在这个意义上，我们说语文味教学是主客观统一的教学。又由于语文味教学是主客观统一的教学，所以它往往能创造出教学审美意象。根据中国传统美学观，以及叶朗等当代著名美学家的“美在意象”的观点，语文味教学是创造美的教学，是能让语文教学过程美起来的教学。由于语文味的教学主题不是脱离文本直接表达，而是通过主客观相统一的教学内容和教学形式艺术地来表达的，所以语文味教学的抒情性、表现性必然带有隐喻性特点，即王荣生教授所说的，把课文当抒情的“脚本”“道具”和“隐喻”，以达到“借文本讲我”、借课文之酒杯浇自己之块垒的教学目标（当然这只是教学目标之一，不要误以为我把“抒情”和“表现”当成语文教学的全部目标）。这和传统语文教学只是重视“再现”课文的内容和形式有根本性不同。说文学艺术要抒情这当然太常识，但说语文教学也可以抒情（我甚至很早就提出“课可以怨”，只是由于怕有些人接受不了，就只在讲学时讲“课可以怨”，没有写进文章。这次写《语文味教学法》要写这个内容），这在中国语文教育理论发展史上是离经叛道的，是石破天惊的，甚至也可以说是划时代的。所以，一些人接受不了是可以预见的。

不指望被谁接受。也不要谁接受。历史接受即可。

有充分的理由可以预信，历史终将承认语文味教学法对中国语文教育理论与实践开拓性的贡献。

顺便说一下，有一个流传很广的“概括”是：“名师也分三六九等，并非每个名师都有欧阳代娜的深刻、于漪的精准、余映潮的严谨、程少堂的幽默、钱梦龙的聪慧、蒋念祖的广博……”我知道中国语文界许多人一提到程少堂，就和幽默挂钩，仿佛幽默是程少堂语文教学风格的最大特点。这种概括有一定之根也有一定之据，程少堂上一堂课学生笑二三十次确实很常见。至于给老师做报告，笑声那就更多些，常常会有听过程少堂报告的老师说“听程少堂的报告笑声比听相声还多”（见程少堂13日下午新城学校报告“笑声比相声还多”，http://www.yuwenwei.net/ReadNews.asp?NewsID=8502），程少堂甚至曾创造过一场报告会场上的笑声多达72次（平均不到3分钟一次）的记录，几年前语文味网曾对此有过报道（见语文味网：《程少堂今天罗湖区三个小时报告会场笑72次》，http://www.yuwenwei.net/ReadNews.asp?NewsID=7476）。刚才我给程老师打了一个电话，问他自己对“程少堂的幽默”这个logo是否认可，程少堂老师断然否认对他的这种概括的准确性，他认为把幽默当成他教学的最大特点只是一种皮相之论，是不大了解语文味教学思想的人的肤浅看法，因为追求教学过程的幽默效果或“至乐”氛围虽然是语文味教学的重要特点，但是语文味教学最重要的特点还不是这个，而是“隐喻”、“表现”或“抒情”。 

（2014年8月1日14:50:23）