少堂志林（964）：再谈“语文味就是核心素养”

——在程少堂语文味工作室的谈话

【群主】Don：

   朋友圈看到北京编辑分享的胡根林新著出版消息：

《中小学文学课程导论》是胡根林博士的新著，全书共六章，第一章带有引论性质，第二至第三章以课程为视角，对文学课程内容进行分析；第四至六章以教材为视角对文学课程内容要素作出探讨。

本书主要特点：本研究从课程论视角出发，以分拨文学和文章、文学教学和文章教学为逻辑起点，从课程与教材两个层面落笔，对文学阅读教学和文学写作教学两个领域的实然状况进行了事实性质的研究，探究已有文学课程内容是什么、为什么、影响如何等问题，并试图建构理想的文学课程内容模型，对解决“文学应该教什么”这一重大问题提出一些有价值的看法和意见。

第一章依循“文学教育－文学课程－语文科文学课程－语文科文学课程内容”的逻辑脉络，步步逼近本研究的课题：语文科文学课程内容。首先，从辨析“文学教育”的概念入手，根据我国文学教育研究的实际，建构了文学教育研究的坐标系；其次，分析了文学课程存在形态：独立文学课程和非独立文学课程，显性文学课程与隐性文学课程；再次，分析了语文学科中文学课程与语言课程的关系，提出语文科文学课程具有“语言学习”通道的特点；最后，在探讨文学课程目标的基础上，从课程目标和课程内容关联性出发，建构了文学课程的内容要素分析框架。该框架分两个级别，第一级别是在总课程目标指引下的文学阅读课程内容和文学写作课程内容，第二级别是在三个分目标——认知性目标、文学性目标、表现性目标引导下的文学课程内容的三个要素：知识、“定篇”和活动。

第二章将批判的锋芒指向“类文学阅读”，指出它混淆文学阅读和文章阅读，造成了文学阅读和文章阅读“两败俱伤”的弊端，提出文学阅读与文章阅读应当分立，而分立后的文学阅读应当在“可教性”和“可学性”方面作出探讨，以提升学生的文学阅读能力。

第三章则以批判“小文人语篇”的写作教学入手，强调区别文学写作教学与文章写作教学的重要性。同时讨论分析了我国文学教学和写作教学领域中文学写作之所以长期处于“两不沾”状态的原因，重估了文学写作教学的价值，分析了文学写作教学的目标。

第四章以语文教材中的文学知识为考察对象，对已经纳入语文课程的文学知识进行系统梳理，并结合课程目标，探讨文学知识与认知性课程目标之间的关系。在主体内容上，该章先系统梳理了文学知识形态变迁历程，然后把文学知识问题聚焦于两个点：一是文学知识类型，一是文学知识的呈现方式。前者在分析“学术文学知识”和“学校文学知识”之关系，概括现有文学知识之类型的基础上，构建了文学知识形态转换的模型。后者既梳理了文学知识的变迁历史，又扫描了国外文学知识呈现的趋势，纵横结合，提出了强调知识“三重关联”的文化生态设计理念。

第五章以语文教材中的文学“定篇”为考察对象，对已经纳入语文课程的文学“定篇”展开过程性研究，分析其选择、组合和阐释的相关问题，并结合课程目标，考察文学“定篇”与文学性课程目标之间的关系。在“定篇”选择问题上，先概括文学定篇的特点，然后指出文学定篇的筛选过程与文学作品经典化过程之关系，最后提出了定篇选择标准的两种基本模式：目标模式和情境模式；在“定篇”的组合问题上，先提出了独立定篇和要素定篇分类，然后从组合类型和结构关系两个维度对“要素定篇”的组合问题进行了讨论。在组合类型上，提出了三种基本组合类型和两种拓展组合类型；在结构关系上，区分了强力场型、弱力场型和中间型三种单元，并按课程内容所受单元整体的影响，提出了场依附型、场独立型和中间型三种关系模式。

第六章以语文教材中的文学活动为考察对象，对已经纳入语文课程的文学活动展开本体性探讨，分析它的各种类型及其功能，并结合课程目标，考察文学活动与表现性课程目标之关系。在主体内容上，该章先提出活动文学教育的理念，分析文学活动的本体意义，在此基础上提出了“活动文学教育”的课程框架。然后把文学活动问题的探讨集中于两个方面：一是文学活动的类型与功能，一是文学活动的课程设计。前者，依据对象形态不同，把文学活动分为实物型、交往型和媒体型三种活动，剖析了它们各自的功能，并作了内容目标有效陈述的研究。后者，引入了“活动式文学课文”的概念，提出了活动式文学课文的辅助型和独立型设计模式，并探讨了活动式文学课文和叙述式文学课文、活动式文学课文和练习系统的优化组合问题。

第二章至第三章，以课程为视角，对文学课程内容作出探讨。分别以文学阅读和文学写作两个教学领域为考察对象，分析它们在课程内容选择方面存在的问题，并探讨这些问题存在的原因，试图寻找实现文学课程目标的“理想的”课程内容。总体而言，它们都强调对现状的批判、对问题的揭示，因而带有强烈的反思色彩。

第四章至第六章，以教材为视角，对文学课程内容要素作出探讨。总体而言，它们偏重于课程内容的理想建构。依照前面的分析，文学课程在审美性总目标之下，可以分出三种子目标，分别为认知性目标、文学性目标和表现性目标。与此对应，文学课程的内容要素分别为文学知识、文学“定篇”和文学活动。这三章分别对这三种要素作出探讨，并分析它们与对应子目标之间的关系。

《中小学文学课程导论》  语文出版社出版发行   胡根林

【群主】Don：

   看看这些内容：

   第二章将批判的锋芒指向“类文学阅读”，指出它混淆文学阅读和文章阅读，造成了文学阅读和文章阅读“两败俱伤”的弊端，提出文学阅读与文章阅读应当分立，而分立后的文学阅读应当在“可教性”和“可学性”方面作出探讨，以提升学生的文学阅读能力。

   第三章则以批判“小文人语篇”的写作教学入手，强调区别文学写作教学与文章写作教学的重要性。同时讨论分析了我国文学教学和写作教学领域中文学写作之所以长期处于“两不沾”状态的原因，重估了文学写作教学的价值，分析了文学写作教学的目标。

   再看看语文味教学法之“一语三文”教学模式。

【群主】Don：

   胡根林的这些观点，与语文味教学法的基本观点所见略同。

【群主】Don：

    以下是目前炒得很热的核心素养之语文核心素养理论框架：

【群主】Don：

    在《语文教学与研究》杂志2018年第1期发表的《 做理论型的实践家，或实践型的理论家——程少堂访谈录 》中，我说过以下一段话：“核心素养这个所谓新概念并没有多少新的内涵。虽然如此，我还是认为不同的时代需要一些新的概念，以形成新的刺激。至于说到如何将语文味教学与学生发展核心素养的培养结合起来的问题，我认为语文味本身就是核心素养，因此我的文章中不需要再跟风出现核心素养这个概念。包括不久前中共中央、国务院发布文件，强调要加强优秀文化传统的教育和传承。关于优秀文化传承，学术界早就把语文味教学流派称之为文化教学流派，我们都研究与实践快20年啦。总之我的语文味研究从不跟风，却一路先锋近20年，这也是一种理论自信与文化自信吧。”

   我今天还是要这样说：语文味就是语文核心素养。

   看看这与语文味教学法之“一语三文”是否一一对应。

【群主】Don：

   语言核心素养，对应语文味“一语三文”之语言教学（基点与中心点）；

   思维核心素养，对应语文味“一语三文”之文章教学(重点，主要是逻辑思维)；

   审美核心素养，对应语文味“一语三文”之文学教学(美点)；

   文化核心素养，对应语文味“一语三文”之文化教学（亮点）。

【群主】Don：

   还是那句话，语文味教学理论从不追风，但一直先锋。

【群主】Don：

   只要研究的是语文教学规律，管他什么新时尚新概念，任凭新概念频出，我自岿然不动。

    这个不是吹牛。

【群主】Don：

   早说了，语文味就是核心素养，哈！

【群主】Don：

   这就是理论自信。

【群主】Don：

   只要你的理论真是反映规律的，你就可以对任何新概念都不怵。

【群主】Don：

   只要你的理论反映的是规律，新概念本事再大，也逃不出你的理论的手心。

【群主】Don：

    一个国家级专家团队研究提出的核心素养理论，也逃不出这种理论的手心。

【群主】Don：

   这不是说这种契合反应了提出核心素养的专家团队没有水平，不，恰恰相反，说明提出核心素养的专家很有水平。哈！

   语文核心素养理论要是和语文味理论有矛盾，那绝不是语文味理论错，而是他们错。哈哈！

【群主】Don：

    一些语文人将自己的东西研究来研究去，觉得总是逃不出语文味这个框，于是有的人恼羞成怒，转而诋毁攻击语文味。可是这应该感谢语文味，怎么对语文味嫉妒恨呢？

【群主】Don：

   国家团队花那么多经费研究提出的语文核心素养理论，都逃不出语文味理论框框，你一个一线教师研究的东西，当然很难逃出语文味框框。

   不过，我也觉得这个语文味理论真怪。

【群主】Don：

   搞理论搞到这样，就有点意思了。

【群主】Don：

   更有意思的是，语文核心素养正好是四个，且正好与语文味教学法“一语三文”对应。

【冒泡】 S（大庆）：

    程老师高见！

【吐槽】W（苏州）：

    我早就看出来了，所谓核心素养，尚不及语文味说的清楚

【吐槽】W（苏州）：

    在英国学习期间，我曾经问过英国教育部专家，英国讲“核心素养”吗？如果讲，那是什么？

【吐槽】W（苏州）：

   那位专家是这样回答的：看是否能促进人的可持续发展。

   非常简单却又涵盖一切

【群主】Don：

  @W（苏州）:“我早就看出来了，所谓核心素养，尚不及语文味说的清楚.”——这个说得好。

   目前风行的核心素养概念，高，大，上，但与语文味教学法之“一语三文”所见略同，而且“一语三文”更通俗，概括力也不弱。

【群主】Don：

   核心素养说当然有价值，可以提，应该提。

   我只是说核心素养理论出来，又一次印证语文味教学法是先进的。

【冒泡】Q（深圳市坪山高中）：

   继承传统文化就能站在时代的前列。这是语文味的生命力。

【吐槽】X（杭师大附中）：

   语文味会吸引更多的人。

【群主】Don：

    受马克思主义的三大来源说启发，我认为语文味理论的生命力也有几大来源，其中很重要的一个来源，是其植根于中国优秀传统文化之沃土。这个来源大致可概括为：因为根深所以叶茂。具体体现在以下三个方面：

   （一）语文味理论一向自觉地积极地和中国优秀传统文化保持紧密的深度的关联，其核心概念都是对中国优秀传统文化概念的创造性转换。语文味理论也不是一种外在于研究者的纯客观的冰冷学问，而是继承了中国优秀传统文化追求学问生命化之精神的，理论与研究主体的生命体验有机熔铸合而为一的，有温度的学问。这是语文味理论生命力的一个重要来源。这一点可简单概括为：学问生命化，生命学问化。

  （二）语文味理论生命力的另一个重要来源，是继承了中国优秀传统文化的现实关怀传统。语文味理论创立者特别强调保持自身理论的独立性，但这种独立性不是通过把自己封闭起来实现的，而是时刻保持对时代与现实的体贴与关照；这种体贴与关照不是表面跟风，而是用自身的丰富内涵真诚地自信地告诉时代与现实：我时刻与你同行，且不少时候，我走在你前面，是领跑者。这一点可简单概括为：理论照亮现实。

  （三）语文味理论生命力的第三个重要来源，是继承了中国优秀传统文化强调的知行合一、道器纵横的优良传统。语文味理论创立者从一开始就把构建理论体系作为学术研究的奋斗目标与神圣追求。可以实事求是地说，这一目标早已基本实现，且在我国语文教学理论史上揭开了新的一页。同时语文味理论体系的构建过程，并非一般学者常用的，依靠或主要依靠躲在书斋写论文的方式，而是知行高度结合，道器激情纵横。在长达19个年头的语文味理论与实践探索中，语文味理论创立者将“做理论型的实践家，或实践型的理论家”作为自己工作的最高目标，戮力使自己的语文味理论与自己的语文味实践相濡并进捆绑提升。不少语文专家认为，这一点而言，在目前中国语文界，语文味理论创立者程某人是做得最好的。这一点可简单概括为：知行高度结合，道器激情纵横。

【群主】Don：

   本世纪最初20年，作为一个民间学者（官方组成的国家团队除外），能把语文教学理论搞成一个体系的，大约的确唯此一人。

【群主】Don：

   因此我不在乎别人承认不承认语文味理论。

   历史会承认。

2018/01/22