课程是教育体系的前沿阵地，课程体系的好坏直接影响着教育质量和教育改革的目标。

在目前本科生教育体系中，学分制占了主流。通常来说，在一个学期内，每周教学大约50分钟记为一个学分。一般一次大课，包含连续两堂课。为解决三学分带来的时间安排矛盾，老师可以轮流单周上两次大课，双周上一次。每学期，学生们选5门课左右，可获得15个学分，一学年是30学分。四年本科学习下来，通过课程可获得学分120分左右。除了大课堂课程学分外，很多专业还包括实习、毕业设计、以及暑期短学期获得的额外学分，林林总总加起来大约150分左右。如果涉及第二辅修学位，可再增加几十个学分，总学分达到180分左右。整体上，本科生并不清闲。

以上是一个本科生在大学四年期间的学分大致配置，不同专业会根据自己的特色上下浮动。

我们上来就掰指头算账，反应了本科生教育改革的最难点—时间有限。在有限的学分体系下，学生们学习的内容自然也会有限，造成课程学分之间的竞争。如何在有限时间内合理安排课程，形成合理的知识体系，是所有高校和专业都要面临的一个难题，面临着很多矛盾。

1）专业教育与通识教育之间的竞争关系

在专业教育兴起前，大学的教育内容与课程结构体系相对简单。当科学快速发展，并促进专业体系形成后，专业知识教育和内容逐渐扩大，打压了通识教育的空间。研究型大学建立后，大学在教学和科研相长之间取得了良好互动，进一步确定了专业体系的地位。而通识教育见效慢，对科研思维的影响是长期的，缺乏短期良性互动，地位逐渐变得从属。

然而，通识教育无疑是重要的以及不可或缺的。只注重专业教育，时间稍微一拉开，其弊端就会凸显。一个人格上不能成型的专才，最终也很难成大业。于是，上个世纪以来，教育家和高校领导者在复兴通识教育，以及通识教育与专业教育之间的平衡中，做出了大量努力。

总体来说，通识教育并不成功。大学四年的学期时间很紧张，派给“正规”（亦即有学分）通识教育课程的学分很少。大学能做的就是在有限的几门通识教育课程中做内容更改和选择，难以形成真正的体系。让学生开拓一下视野可以，想达到通识教育的初衷则困难重重。更有甚者，基础教育的通修课程，比如英语、数学、计算机编程等课程，摇身一变，也与通识课程同框，甚至是混用，进一步压缩了真正的通识教育的学分。

通识教育涉及的是学生的性格和人生视野，培养的是他们正确的三观。与专业教育相比较，涉及人性底层教育的任务最难。于是有学者提出，要正确面对大学四年的通识教育，首先应该考虑整个学习路径上的持续思维教育，要分析清楚大学阶段学生的年龄与文化特点，有针对性地引导。

真正好的通识教育，绝对不只限制在几门课内，而是引导学生广泛参与自身的思维建设，把课内培训和课外修养衔接起来。依据此思维，开设的几门通识课程的作用就像导火索，或者药引子，真正燃爆和起作用的还是学生的内动力。可见，通识课程更要摆脱以知识为导向的学习方式，对通识课程的要求其实更高。

在这方面，哈佛大学做了不少有益的尝试。为了弥补学分少的事实，哈佛大学在上世纪的教育改革中，以“授人以鱼不如授人以渔”的思路，开设了一些教学生如何去思考，如何去获取知识的方法论课程—核心课程。虽然在某种程度上，这些课程也归于通识课程，但是其目的又有别于专业课程和通识课程，形成了三足“鼎立”的课程体系。

在学分方面，核心依然是有限的。这种课程很受学生欢迎，但是其设计和开设难度也大。随着时间的推移，核心课程不可避免地变得复杂化，师资的持续性也难以保障，开始面临新挑战。

总之，通识教育犹如一艘摇曳的小舟，再教育的大海中左右摇摆。目前仍处于需要系统加强和保护的阶段。

2）课程深度与难度分类

一所大学招生有多个渠道，来源也不一样。如果再招收一些国际学生，其理科背景更是参差不齐。哪怕是国内前几名的学校，其学生的学习能力也会分化，除了不同专业的需求不同，以上原因足以促进课程需要在难度上进行分类。

以数学为例，最简单的方法就是分为A/B两个级别。一般专业学习相对简单的B类课程，而对数学有严格需求的专业则学A类。在一些学校，对于特别拔尖的学生，甚至要开出所谓的“荣誉”课程，通过加深难度来激发学生的荣誉感和斗志。

在课程难度设计上，也充满着挑战。如果课程太难，尤其是加入一些最前沿的研究思路，学生很可能跟不上思路，不能消化的营养算不上营养。如果课程难度太浅，又很容易变成被学生鄙视的“水课”。在某种意义上，也是浪费学生宝贵的学习时间。

课程难度设计还与目前学分制之间存在着矛盾。在学分制之前，课程以60分为标准，即为通过。这不影响正常获得毕业证和学位证书，也不影响后续考研。但是，学分制和GPA引入，常常会演化成学生追求GPA的模式。GPA与学生的奖学金、研究生推免等利益切身相关。GPA偏低容易使得学生觉得处于不利地位。为了获取更高的GPA，学生甚至出现刷学分现象，GPA不满意，就再学一遍，浪费了不少时间和经历。

追求GPA会使得学生变得功利化，丧失学习的真正目的和乐趣。在GPA的压力下，如果再加上学生评教带给教师的压力，容易造成课程难度的下滑。面对高GPA，学生开心，老师也免除压力。但是，这无疑会降低学生的培养标准。

解决这个问题的本质在于学校学风建设，好的学风，好的历史传承与学习荣誉感的建立，是一所优秀大学的立校之本。

3）理论与实践课程的平衡

理论是基础，实践是出口。每个人都理解理论与实践相结合，才是学习的最佳方案。但是，很多课程往往偏重理论部分，而轻视实践过程。这存在着如下几个矛盾。

第一个矛盾就是学时安排问题。理论课程在教室内进行，可以很标准地用时间来衡量。而实践课程往往在课堂之外，时间被拉长。老师付出同样的时间成本，获得的工作量并不一样。外出实践与实习还存在着一定的组织与安全隐患，这都阻碍着实践课程的运行。我们当然可以把实践课程让专任实践老师（或者教辅老师）替代，但这会增加用人成本和编制成本。如果校方压缩编制，即刻就成为问题。同时，理论课程与实践课程的分离，也会造成实践课程与理论课程不衔接。

第二个矛盾就是资源投入问题。实践课程需要的资源要比理论课程多，比如，需要额外的实验室或者实习基地，需要很多辅助设备和消耗材料。这样的课程，尤其是由难度阶梯的实践课程，需要投入大量的时间去系统设计。这对于已经由很长历史的传统学校来说，可能不是问题，因为已经经历过了积累阶段。但是，对于一些新型的研究型大学，发展历史短，积累不够，这时候，课程很容易被理论类型霸占。对于理科来说，这可能不是致命的，但是对于需要动手能力强的工科来说，就显得欠缺，容易造成工科教学理科化，缺乏必要的工科动手训练。

一些新型大学采用问题为导向的教学模式，注重工作间（工作坊）的建设，系统培养学生的动手能力，这值得肯定。

4）课程深度与广度平衡

无论如何，四年本科学习不可能学习完后续所有需要的知识。持续学习能力就显得非常重要。一方面，学生需要较为扎实的课程基础，另一方面，又要有面对未来的知识宽度。这就涉及到必修课与选修课之间的平衡。

早期哈佛大学曾经进行了完全自由的学分选修制度，不限制学生的选课自由，每一位学生的课表都不一样。但是这样做也有很大的弊端，比如很多学生会专门挑一些不那么硬核的课程，很多学生选修的课程不系统，知识相互脱节。在早期，这种模式培养出来的学生整体上是成功的，他们拥有自己的学习选择权，哪怕只是选修了一些基础课，毕业后，由于当时毕业生少，社会提供的岗位相对充足，毕业生不担心工作。

随着社会发展，哈佛随后也对这种自由选课模式进行了修正。把必修课和选修课之间做了相对设定，解决了深度与广度的平衡。这种模式，随后被广泛采用。在必修课和选修课的比列上，不同学科和学校特色会呈现出不同的设定。

传统高校的院系与学科之间边界明显，专业课程成体系，深度大，造成必修课比例过高。一些新型大学从以开始就打破院系和学科结构，以大部制、大中心制、或者枢纽制等等进行组织，形成学科之间的交叉。丰富的选修课，也是提升学生广阔视野的有效方法。

这种新的知识学习方法，适用于一些新型专业方向和热门工科方向，并不利于学科系统化发展。缺乏理科的有利支撑，对于工科长久发展也并不利。如果操作不好，容易造成专业功力现象，也就是跟风现象。这就要求这种大学必须小型化，容易随着市场转型。AI兴起，就发展AI，但是在学科与课程深度上，并不容易掌握。

可见，课程的广度与深度平衡并不是一个简单的问题，与学校的历史发展阶段，学校的发展目标息息相关，不能一言以待之。

5）传统教学模式与新型模式之间的磨合

课程革新的一个重要内容就是教学方法。AI袭来，如何把AI和可视化技术融入课堂，目前是一个非常时髦的话题。一些高校已经开始推进，还有更多的高校在观望，毕竟还存在着不小的技术和思路壁垒。

公平地说，课程内容飞速发展，而课堂模式在本质上，千古恒不变—逃不脱师生的口口相传。之前的很多技术在融入课堂后，变成老师的辅助工具，比如PPT，但是这些无法从本质上改变教师的授课风格，或者说无法替代老师的口语表达。

之前对于虚拟课堂来说，我保持了一定的保守态度。至此，我也并不相信这些新技术能颠覆课堂的本质教育模式。这涉及一个重要的问题，如何培养学生的学习兴趣。

教学辅助工具能够给课堂带来新的兴趣和效率。能够让师生关系从传统的，大部分情况下是从沉闷的口口相传模式解脱出来，增加了学生的学习乐趣，提高学习效果。

我相信在课堂会达到这样的效果，毕竟新技术很新奇。但是，持续的快乐学习模式又会把学生带入另外一种误区，重新坠落到“幼态”学习模式。如同跑步一样，不经历一段时间的心肺难受的过程，就无法体验“奇点”过后的步履轻盈。学习其实也一样，只有经过严格的培训，才能逐渐体会知识获得的快乐。

学习过程并不能完全用快乐模式和以学生为中心的模式去构建。学生未必理解哪些课程是甜点，那些是正餐。学生需要引导，有些时候，也需要“强制”，这又是另外一种平衡，毕竟学生没有大学对知识体系构建更有权威，学生往往没有长远利益的概念。

以上我们分析了课程的诸多特征与相互对立的发展模式。课程改革无外乎在上述内容之间进行调换，一起达到最佳的培养目的。这些调整往往又与拔尖创新人才培养密切挂钩。

创新人才与拔尖创新人才培养的区别何在？

公平地说，从目前的执行层面来看，各个高校对与后者的培养采取的趋同的理念，就好像鲸鱼与鲨鱼最后都采用了流线型的体型一样，这反过来说明这种同一性具有某种道理。

具体而言，就是对于那些GPA超高，或者学能力极强的10%的学生，各高校大抵都采用某种“创新班”的叫法，从清华的“摇钱树”到其他高校的“卧龙凤雏”，叫法各异，但是核心就是如何给这些又学习能力的同学更多的资源支持。这些学生，基本上已经跨越了学习能力这一关口。最为缺乏的可能是学习深度和广度，也包括如何正确引导他们的三观和学习乐趣所在，为培养可持续学习能力而努力。

这对这些特征，学校会提升学习难度，把一般课程改造为荣誉课程。为这些学生配备额外的学术导师，包括院士和所谓有国家级人才帽子的学者。为这些学生提供充足的校级创新项目经费，在专家学者带领下，进行项目式引导。此外，在研究生推免和出国留学推荐方面，这些优秀的学生也会有一定的倾斜。用通俗的语言来讲，这是一种“开小灶”的培养需的核心还是资源分配问题。只要把资源匹配，这种拔尖创新人才培养的效果不会差哪里去，但是本质上，还并不完全是真正的拔尖创新培养思维，过于注重外在形式，可以形成短周期开花户结果的效用，而缺乏内涵式培养。

对于创新人才培养来说，其模式更加丰富化，各个学校针对其资源和学科特点，采取不同的资源配备和教学模式。资源少的学校，会更注重思维的引导。资源多的学校，则会利用充足的资源，尽早让学生开展“研学一体化”培养，今早去真正的实验室去开眼界，加入导师的团队进行早期科学研究教育，以弥补课堂知识的不足，以及实现理论与实践相结合。

对于成熟大学之外的创新教育，基本上可以分为两类，一类是以创新创业为导向的培养体系。另外一类是针对少量特定人群，从高中，甚至从中学起就开始追踪培养，变成一种贯通教育模式。以上两种实践最大的问题就是缺乏成熟大学的学生培养体系和师资队伍，如果不和大学合作，就会寸步难行。因此，这两种“民间模式”可以认为是对大学培养的一种有益补充。

高等院校经过长时间发展，对于课程的体系结构、课程内容的深度、广度、难度、研究与教学的平衡、理论与实践的结合、课堂的教学模式、课程学分的设置等等都进行了深入的探索。进入二十一世纪，我们发现好像还有很多的改革空间，但是从上述改革内容来看，已经基本上了无新意。以哈佛大学最新的课程改革为例，就可发现一明显的趋势。基本上是在原有的构架下进行革新，缺乏早期的改革的革命性教育思维与特征。

行文至最后，我基本上已经抛出我自己对创新教育的理解。从理论层面上，在有限的学时上，我推崇多条腿走路的模式。要推行分类培养的模式。尽量发挥学生的自由选课热情，但是从文凭上可以加以区分，课分为不同的级别。比如通过硬核课程的学生，可颁发荣誉文凭。大学四年中，靠150分学分就构建出完整的知识体系也不那么现实，加强学生的持续学习能力，是一种必然趋势。从学习动机上，在学分体系之外，要加强学生的自学能力。

我最反对的是形式主义，治标不治本。学习是个长期过程，短期效应往往反而破坏了学生的真正创新思维。再加上社会发展，高科技技术需求给大学培养带来的现实压力。不淡定，大学的创新思维就不坚实。真正实现创新人才培养，只靠大学肯定不够，社会与大学之间要达成协议，贯通培养，持续学习，才是一个完善的培养体系。否则，大学的培养体系内容会拥挤不堪，最终失去自我。