2022年4月，教育部颁布包括科学课程在内的修订后的义务教育课程方案和课程标准。5月，教育部办公厅印发《关于加强小学科学教师培养的通知》，这些举措可以说非常重要、非常及时。结合参加国家义务教育质量监测、义务教育课程标准修订和小学科学教育调查的工作，笔者认为政策制度要落地，还需要全社会共同努力。

提高认识，凝聚共识

        当代世界的国际竞争，核心是科技实力的竞争和人才的竞争，世界各国都普遍关注国民科学素养的提升和科技专门人才的培养。面向世界科技强国和社会主义现代化强国建设，需要科学素质建设担当更加重要的使命。我们党和国家高度重视科技发展和人才培养，坚定实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，并从顶层对提高公民科学素质、加强科学教育作出一系列制度化设计和部署。

        《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》提出要进一步提高全民科学素质水平，实施青少年科学素质提升行动，将弘扬科学精神贯穿于育人全链条，提升基础教育阶段科学教育水平，推进高等教育阶段科学教育和科普工作，实施科技创新后备人才培育计划，建立校内外科学教育资源有效衔接机制，实施教师科学素质提升工程。

       2017年版《小学科学课程标准》提出“小学科学是基础性课程”，并将开课年级提前到小学一年级。2022年颁布的《义务教育科学课程标准》进一步明确，义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，不但有利于发展学生科学素养，而且有助于提高全民科学素质，促进经济社会和科技强国建设。

        全社会都需要深刻认识科学教育，尤其是小学科学教育在建设教育强国和科技强国中的基础性地位，达成共识，才能团结一致相向而行。

小学科学教育现状不容乐观

        我国从2001年开始将原来的小学自然课改为科学课，2017年开始规定从一年级开课。小学科学课实施20余年来，一直存在专职比例低、专业背景教师比例低、课程资源不充分等问题。

        据2019年中国科普研究所联合华中师范大学在全国9个省市（主要是东部省份）开展的“小学科学教育现状调查研究”及教育部公开的数据，结合笔者开展的调研发现，各地区专职和兼职科学教师的比例大约为1:1，但据笔者调查在中西部地区兼职比例更高；从专业背景来看，各地小学科学教师具有科学相关专业背景的比例普遍不超过40%，只有江浙地区超过60%，但江浙农村地区这一比例也较低；从接受培训情况来看，小学科学教师每学期参加的线上和线下培训次数能有所保证，但国培、省培等较高层次培训机会明显偏少。从课程资源配置来看，绝大部分学校至少有1间科学实验室或专用教室，但地区差异明显，东部地区有的学校有6间及以上科学实验室或专用教室；但绝大部分学校没有配备专职实验员，实验准备工作基本上都是由科学教师自己完成；且大部分实验室配备的器材比较陈旧，没有与新课程新教材配套更新，教师自行购买的实验材料缺少经费保障；大部分省份仍在沿用小学科学教科书循环使用政策，浙江、上海等地循环使用比例较低，教科书的循环使用在一定程度上降低了学生和家长的重视程度，不利于学生自学；在校外资源利用方面，全国各地存在明显地区差异，东部地区有较丰富的资源，且利用率较高，中西部地区存在资源不足、利用率不高的情况。

        2020年国家义务教育质量监测科学学习质量监测结果也显示，四年级科学教师探究教学水平低和较低的比例达到47.6%；，四年级配备了科学实验室、实验仪器设备、实验耗材的学校比例分别为92.8%、95.3%、93.0%，虽然比例较高，但设备比较陈旧，科学教师经常使用各项科学实验教学资源的比例在46.4%-58.4%之间，且绝大部分学校没有专职的实验员。

        笔者在调研中还发现，尽管小学科学教师对于课程标准及其倡导的科学探究理念都有所了解，但在实践中，仍然有大量教师主要采用“讲授法”，甚至有的科学课上成了读课文和划重点，完全失去了科学教育的本质特征；此外，全国各地普遍缺少专职且有专业背景的小学科学教研员，即便在东部省份也很难保证小学科学教研员的专业化水平，这在一定程度上影响了小学科学教师的培养和科学教育质量的提升。

多方聚力，加强小学科学教师培养

        要加强小学科学教师培养，不是短时间可以完成的，也不是只靠政府要求和教师自身努力可以实现的，需要的是多方聚力、多轮驱动，笔者认为可以从以下几个方面着手。

        一是“职前”和“职后”教师培养两手抓。职前教师培养主要抓好科学教育及相关专业师范生的培养，教育行政部门提出政策性要求和保障措施，高等师范院校及具有相关专业的综合性大学为主体，在适度扩大招生规模的同时，着力提升培养质量，特别是要加强未来科学教师的实践能力和创新能力，从源头供给侧向社会提供高质量师资。职后教师培养主要是抓好目前在职教师的培训，包括学历培训和非学历培训，针对兼职基数大、非专业背景基数大的情况，有针对性地设计培训课程和内容，通过线上线下相结合的方式，实施地毯式全覆盖，缩短培训周期，提高培训层次，力争3-5年完成一轮省级及以上培训。

        二是建立多元“桥头堡”。桥头堡既是据点，又是重心，还是枢纽。不论职前还是职后科学教师的培养，都需要建立一些桥头堡来发挥作用。根据我国实际情况，可以将高师院校、教研机构、科协系统作为三大桥头堡。高师院校长年从事师范生培养和在职教师培训，其作用机制已经比较成熟，但在人才培养的内涵上需要进一步提升，尤其是要增强实践性和创新性；对于在职教师培训，还可以通过建立微型教研室，在课程开发、考试评价、课题研究等方面提供专业支撑。各级教研机构（包括教研室、教师进修学校、名师工作室等）长年跟一线教师打交道，近年来在师范生培养上也参与得越来越多，但还需要进一步加强；各级教研系统要配齐专职教研员，尤其是区县级教研员，考虑到小学科学教师总量较大，可以建立多个名师工作室、网络教研室、教研片区，农村地区要加强中心校的作用，缩短教研的时空距离，增强培训实效。科协系统长年致力于提高全体公民科学素养，在青少年科学教育领域也作出了巨大贡献，但在科学教师培养上的作用明显不足。科协系统要发挥联系科研院所和高水平专家多、科普场馆资源多、政策支持多等优势，除了开展直接面向小学生的科学教育活动外，丰富面向小学科学教师的培训活动，加强与小学科学教师的合作，积极参与课程建设和课后服务，为科学教师专业发展发挥独特作用。

        三是要聚焦核心素养育人能力的培养。社会对于职前教师即师范生的培养期望较高，但有些培养单位存在人才培养与社会需求脱节现象；职后教师的培训虽然往往能结合实际需求展开，但在培训理念、课程设计和实施上，仍然与期望有较大差距。小学科学课已经实施20余年，一线教师接受的培训不可谓不多，但教学方式转变仍然是难点，关键在于培训的质量不过关，没有真正将课程理念落地。要解决这些问题，需要高师院校等培养单位具有“超前思维”，结合国际科学教育发展趋势和国家最新教育政策，围绕立德树人根本任务和科学核心素养，及时调整和更新教学内容，以我们期望的教学方式来教未来的科学教师；各级各类教师培训机构，把切实提高课程理念转化能力摆在关键位置，创新学习方式，让一线教师对于核心素养、实践育人、跨学科学习、教学评一致等理念能够听得懂、学得会、落实到位，真正提高其育人本领。

        四是要解决后顾之忧。工作量大，晋升困难，各地进人指标偏少，现有实验室数量不足、配置落后，没有专职实验员，这些问题导致小学科学教师需要把大量时间花在准备实验器材、应对多个平行班教学任务以及繁重的非教学业务上，职业发展缺少后劲，发展空间受限，不利于科学教师成长，也不利于小学科学教育质量的提升。各级政府和学校要开动脑筋，动员一切可以动员的社会力量，在教师进修、职称评定、用人招聘等方面给予倾斜，配齐专职实验员，及时优化更新软硬件设备器材，将教师从非教学任务中解放出来，让他们把绝大部分精力都投入到教学科研业务上。

        我国要实现高水平科技自立自强，归根结底要靠高水平创新人才，这是国家、民族长远发展的大计。小学科学教育具有基础性地位，小学科学教师则是提高小学科学教育质量的关键。全社会动员起来，切实加强小学科学教师培养，已经刻不容缓！

  注：本文首发于科技日报