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对公众科学素养认识的两个误区
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最近，由于科技部等发布的《中国公民科学素质基准》引发了众多讨论和争议，随之也产生了一些所谓的“深度报道”，但这些报道误导居多，引发了更多的混淆。下面就其中涉及到的两个问题做一些辨析。
在展开之前，先作一点说明，下文不再就“公民”、“公众”；“科学素养”和“科学素质”区分，这完全无碍对行文的理解。
1、科学素养基准的制定和调查到底该由谁来做？
由目前媒体报道的情况看，科技部公布的这个基准相当程度上由国内科技哲学（就是原来的自然辩证法专业）、科学社会学（国内目前可算作科技哲学一个方向，以及在部分高校中社会学的一个方向）的学者参与，而且不是一般程度的参与，基本由他们主导。
但是国际上，并非如此！《中国科学报》昨天报道说，“按照国际惯例，科学素质调查一般由科学哲学、科学社会学、科学史学者起草，因此，本报记者针对《基准》争论比较大的问题采访了相关学者。”（报道见：http://news.sciencenet.cn/htmlnews/2016/4/344703.shtm
下文引用报道均来自此报道，蓝色字体显示，不再说明）
这哪里是什么国际惯例，明显是“中国惯例”。因为，尽管科学素养调查以及基准制定有上述学者参与，但他们参与的程度比较很低，并不像国内占主导地位。
先谈基准制定方面，这方面美国2061计划的《面向全体美国人的科学》及《科学素养的基准》（需要说明一点，尽管美国这个基准主要针对的K1-K12的科学教育要形成的科学素养基准，但由于科学教育对公众科学素养形成至关重要的作用，本应该对我国的基准有重要参考价值，很遗憾）是两份核心文件。它们的制定者由哪些参与呢？
《面向全体美国人的科学》第一阶段科学专家组成员如下（该书中文版P198-200，不含咨询顾问等）：
在上述专家中，与科技哲学、科学史直接相关的仅有2位，其中Spencer Weart是著名当代物理学史学者，他拥有1968年科罗拉多大学（波尔德分校）物理及天体物理的博士学位。
再看看《科学素养的基准》制定者：
1989年，六个教学区的150多位教师和管理人员接受了一项令人胆怯的挑战，他们被邀请来帮助塑造美国教育的未来。（该书前言）
参加2061计划的教师们必须都很杰出，他们大多是叫教学区的领导人，并且乐于承担风险。他们必须精通科学、数学和技术主要概念，对教育具有宽阔的视野————。P229
上述是美国《基准》的制定，可见主要的参与人员是科学家和一线教师。
那么，美国科学素养调查的主要参与者有哪些：
最著名的Miller体系的创立者Miller，密歇根大学社会研究所，政治学研究出身（博士学位），与科技哲学、科学社会学等无关。
再举几个例子：
2011年Journal of College Science Teaching第4期一篇文章
A Twenty-year survey of science literact among college undergradyates便是由亚利桑那大学一位天文学教授组织的。
当然，本文并不是说科学哲学、科学史学者不能参与相关研究，他们的研究也有其价值，比如加州大学伯克利分校科技史办公室的Norris S Hetherington便发表过科学史与科学素养方面的论文。
但是，不能说按照国际惯例，科学素养基准的制定和调查调查一般由科学哲学、科学社会学、科学史学者做（《中国科学报》昨日的报道中：对于《基准》由什么学科背景的学者起草，刘华杰教授说这主要应当是由科学哲学、科学社会学、科学史学者来做，科学家可适当参与，但不应是主体）这仅仅是中国惯例，不是国际惯例。其实，调查和分析是一回事；基准的制定应该更关键，应该按照国际惯例，让更多的科学家和（科学教育）教师及相关研究者参与，而不是让更多的别的学者参与。
2、科技哲学、科学史等相关学科的作用
毋庸置疑，科技哲学、科学社会学、科学史等相关学科对公众认识科学，促进科学教育，提升公众科学素养能够产生积极作用，这方面的研究和探索已经很多了。美国《基准》第10章“历史展望”专门从科学史的角度阐述了公众对于科学史事实的了解。在此章开头，编纂者说明了原因。
第一个原因是假如离开了具体事例，对科学事业发展所做的概括就会很空泛；
第二个原因是科学发展史上的某些阶段具有超越时代的意义。
但是，国内部分学者在相关理解上似乎有偏差，相关表述完全不是促进公众理解科学，而是相反——反而会加深公众对科学的误解，举例如下：
（1）孙小淳老师，中国科学院大学教授，最先发文表示对阴阳五行等纳入基准表示赞同，认为是“（国内）科普思想的可喜进步”，见：http://blog.sciencenet.cn/home.php?mod=space&uid=1051670&do=blog&id=972435 <昨日在科技日报刊文，基本是博文的浓缩版，不再另引>
孙老师的本意是好的，意思是了解科学的历史与文化，有利于科学的发展。这种表述当然没错，但相关论述中渗透的科学哲学、科学史观并不恰当，他说：
但是我们从科学的历史知道，这样的科学观是大成问题的。过去的知识，不能因为过时就斥之为“迷信”或“神话”，因为它们的产生经历了与产生我们今天的科学知识差不过一样的过程。如果我们斥过去的科学知识为“迷信”，那多少年后，现在的科学知识又过时了，我们的后代是不是也可以斥我们是在搞“迷信”呢？认识科学，不能只看当前，要用历史的眼光看。事实上，根本就不存在绝对的所谓的“当前的科学”。我们人类所有的知识都是历时性的，历史是我们摆脱不了的因素。
笔者在其博文后指出，这种把科学哲学家、科学史家库恩“科学革命”发展观夸大的说法有误导之嫌。按照库恩的说法，科学事业的发展无非是一场革命推翻另一场革命，他还使用了一个专业术语叫“范式”，说是范式的转换，革命前后科学家群体是不可通约的，通俗地说就是“一切都变了”。孙老师的博文就有类似意思，好像我们的知识随时都靠不住，面临着接下的科学革命换血一样。其实，完全没必要担忧，尽管知识都是历时性的，但科学知识总体上是稳定的，不存在我们所学的知识随时“清零”的危险。这点，美国的《基准》已经注意到，并且专门提醒科学教育工作者，在“科学的世界观”中讲到：
但是，这种变动常常出现在研究的边缘。事实上，重要的是不要过分地渲染“科学总在变化”这一主题。因为科学知识的主体是非常稳定的，在缓慢的修正中发展着，并且渐渐地扩展其边缘。
总之，笔者的意思是，尽管科学知识存在历时性，但不能把这种历时性理解成科学知识无对错、无高下，今天的知识随时会成为未来的迷信等等。
（2）江晓原教授（上海交大科学史教授）
江晓原说，除了点上的问题，《基准》最主要的问题还出在“指导思想的局限性上”，对科学素质的理解有偏差。过多地把基准点设置成科学常识的基本点，把科学素质变成科学百科常识竞赛。其实科学常识只是科学素质的一部分，科学素质还有许多非常重要的部分，包括怎么正确地对待科学，包括要认识到科学的局限性、科学的负面价值，包括认识到当今很多科学争议的背后都是有利益维度的，包括认识科学共同体同时也是利益共同体，等等。
科学知识或常识是科学素质的一部分，这点没什么争议，因为本来就如此。后面的表述很有意思，就是“包括”后面。因为我们可以把这里的“科学”换成许多词，照样说得通，比如：
包括要认识到政客的局限性、政客的负面价值，包括认识到当今很多政客争议的背后都是有利益维度的，包括认识政客共同体同时也是利益共同体。
包括要认识到教师的局限性、教师的负面价值，包括认识到当今很多教师争议的背后都是有利益维度的，包括认识教师共同体同时也是利益共同体。
这种表述有什么意义呢？
（3）中国科协-清华大学科技传播与普及研究中心主任刘兵教授
正因为面向公民，属基础教育范畴。基础教育需不需要全面展现科学前沿？能不能严格、全面地展现科学前沿？刘兵认为，一般来说，无须做成“中国人应该知道的西方前沿科学知识”。
“在这样的理解中，《基准》能把‘阴阳五行、天人合一、格物致知’放入基准点，考虑到了中国文化的因素，没有照搬西方科学的基准，我倒认为这是一个进步。作为中国人，应该了解到西方科学只是科学的一种类型，在历史文化中，中国是有独特认识自然的传统。”刘兵说。
刘兵教授这种观点颇有代表性，就是把科学史研究中的文化因素强行拉到公众话语中的科学话题上，从而认为科学也是相对的，“西方前沿科学知识”、“西方科学只是科学的一种类型”。难道还有中国的科学、印度的科学、阿拉伯的科学————这种说法？如果有，也只是在科学史的研究中为了研究古代科学的事实、特征，单独这样进行了地域划分。近代科学哪里还这样划分， 不会说什么西方科学、东方科学、义和团科学等等。牛顿科学革命以来，特别是19世纪以来，科学已经变成人类共同的事业，在所有认知体系中，科学的文化属性其实是最小的（想象下哲学、艺术、宗教等）。即使在美国的《基准》第十章谈到科学史的维度时， 也没出现这种相对主义倾向的表述。
本文提到的科学史、科学哲学等学者，均是博主老师辈的学者，只是就其观点、表述表示不同意见，有不妥之处，敬请方家指正。
《中国公民科学素质基准》争议
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