让科学课堂点亮学生！

（注：文中学生真实姓名隐去，图片也与人物并不完全对应）

小浩(化名)是我从三年级就开始带的学生。起初的他，性格有点内向，与周围同学的交流较少。

我的科学课是比较受学生喜欢的。因为不仅可以做趣味实验，大家也还能稍微调节一下紧张的学习节奏。然而，小浩在我的课堂上却总是打不起精神。他的坐相总是很难看—— 锅着背，叉着腿，低着头。有几次我让他坐好，他就懒懒散散地微微坐正；点名让他回答问题，则是站起来侧着头，眼神无光，一言不发。你冲他发个火，刺激他一下。但好像是用针扎进了棉花里，他竟无丝毫痛痒。

有一次，我向班主任老师抱怨这个学生的状态。班主任说，他父母离异了。妈妈从未回来看过他。可能，这就是孩子情绪总是低落的原因吧。她说她也正为这学生犯愁呢。

哦，原来这样！每个异样的学生背后都有一个故事。那瞬间，我想到他缺失的情感应该在我们老师这里有所补偿，至少再不能让他感到被冷落。

从此以后，我在上课时，对他就格外地关注。

当第一次小组内分工时，我特意走到他们小组面前，委任他当任第一个月的小组长（不管他乐不乐意）。领取实验材料的次序一般是按照哪个小组上课态度认真，我就先叫哪个组上台来领。同等情况下，他所在小组总能排在前三。在展示实验过程或是分享讨论结果时，也会给到他们小组上台的机会。他所在小组稍有好的表现，我会抓住机会奖励一张“小组表扬卡”……

渐渐地，你能看到他上台领取材料时，摇晃的身体能显出自豪或是得意感；站在台上，他虽然不说话，但也时而会露出笑容……

看着他逐渐能参与到课堂活动中来，我开始关注他个人学习主动性的发展。

学生若能上课主动回答问题或提出一个好问题，我会当场奖励一张“个人表扬卡”。小浩一般不主动举手。但有一次，轮到他当小组发言人了。这下他就不得不举手，不然就没有机会为本组赢得“小组表扬卡”。我赶紧点名让他起来回答问题。真不错，其中有些观点是他自己的。我当即向全班宣布，不仅要奖励他们小组，而且，因为他还表达了自己的观点，也要奖励小浩本人一张“个人表扬卡”。

哈，那可能是他获得的第一张“个人表扬卡”吧。他低着小脑袋，抿着嘴巴笑了。似乎我还听到他轻声说了一句“谢谢老师”。那瞬间，我感觉，他身上有种东西被点燃了！

打这以后，我不漏痕迹地把更多表现的机会留给他。

一见他嘴巴微动，有发言的欲望，我就鼓励一下：“小浩，你是不是也有想法？”如果他的发言里有新见解，我就大加表扬，并奖励表扬卡。如果是重复了别人观点，我就说：“嗯，尽管你重复了别人观点，不能得到表扬卡。但是，敢于表达自己并且用了另外一种说法，也是值得肯定的。”他听了之后表现出很高兴的样子，可能是觉得对他的评价既合理，也很顺他自己的心吧。

有时候，需要学生上台表演。大家争着举手。只要他举手，多数情况我会让他上来。筷子上的摩擦力—— 夹珠子比赛；单摆—— 挂一个重物从他的鼻子尖上释放，来回荡却伤不着，惊险又刺激；平面镜成像特点——我拿着长尺子立在地上当镜面，让他当我的像，跟着做动作，逗得大家哈哈大笑……

一扫之前的萎靡不振，他的思维开始活跃，还激起了好胜之心。

在制作完电磁铁后，大家讨论电磁铁的磁性大小与什么因素有关。一位同学举手说，可能与地球有关（具体讲是与地球磁场有关）。小浩当即大喊：“我不同意！我不同意！”

他这样显然是有点影响课堂了。我立过规矩：先举手，再发言。我立刻沉下脸来，点名他：

“小浩，你没有举手就发言，声音还这么大，点名警告一次！”

他立即举起小手。我又有意地刺激一下他——

“先让别的举手的同学回答这个问题！”

他猛地把举起的手握成拳头，重重地砸在另一只手的手心里。看，这家伙的脾气还挺大。

 我没理他，等另外一个同学说完之后，我眼神扫向全班：

“有些同学很想表达自己的想法，但又控制不住自己的情绪。明明是他自己违反了课堂规则影响了大家，却又生起别人的气来。如果不能明辨是非，那以后他自己得生多少气来气自己啊！？”

说这话时，我又瞟了他一眼，看见他身体坐直了，脸色也没刚才那么难看。

终归还是要让他发言来释放一下的，不然这脾气，肯定得把他憋坏。我接着又说：

“只要发言前先举手，我都是让大家说的！我特别想听到那些总能带给我们‘另类’想法的同学的发言。”

他“噌”地又举起了手。

“好，那我们大家就听听小浩同学有什么反对意见！要说出你的理由哦！”

“老师，我认为地球磁场不会影响电磁铁的磁性。因为我们这里的地磁场太小了，完全可以忽略……”

看，原本表现很内向的人也有会爆发的“小宇宙”；而当面临批评时，他能忍住，也能理智地对待自己的言行。

这背后是什么？我想，是他喜欢这样被人重视的氛围，珍惜自己的每次机会吧！教育的首要责任是唤醒。任课教师能在我们自己的课堂里把关注更多地向小浩这样的学生倾斜，不正是在实现着学科的育人价值吗？！