让课程把学生变成一个研究者

王  鹏  

不论是阅读法国的《小学科学教育案例精选》，还是美国的《STEM项目学生研究手册》，我们都会发现一个共同的特点：教育的实现方式，都是将学生置于一个研究者的角色，来促进学习的生成。

研究性学习有两种说法：一、“研究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课程中自己探究问题的学习方式”；二、“研究性学习是指在教师的指导下，从学生生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识来解决问题的学习活动”（朱绪刚）。一些地方学校的校本课程适用第一种说法，比如笔者在广西师大科学教育研究所读研究生时，被派往一些合作学校开展的《科学探究》。现在新课程改革后出现的《通用技术》课程，在一些地方按项目教学的模式开展，就适用于第二种说法，谓之“技术探究或项目研究”。

通过对国外的科学教育横向比较，我们可以发现，让学生作为一个研究者去学习，让学生亲历研究的整个过程----发现问题（课题）、提出假设、撰写研究方案、记录数据、描述统计、图表展示、数据解释、撰写论文、展示成果等，已经是教育潮流。国外发达地区从小学到高中的教育，都渗透着研究性学习。《STEM项目学生研究手册》就是一本指导高中学生开展研究性学习的指导用书。

法国的《小学科学教育案例精选》开篇的“指导书”中有对学生问题的引导和组织小组讨论；重视文献资料的收集、查阅、归类、使用时机以及与现实事物的互补；强调学生课堂上的口头表达和书面表达；要求学生建立实验本等。从这些可以看出，教育者是在把学生打造成一个研究者，让他们通过一个个专题的学习过程，自主建构知识，且更加重要地是掌握研究问题的方法。在《种子与植物》单元教学中，老师带领学生去采集种子或者是提供包括石子在内的种子让学生进行分类；挑选种子并对“种子内部有什么”提出假设；进行种植实验；解剖种子；对发芽条件提出假设并设计“有水与无水”、“有光与无光”的实验种植；围绕种子的社会重要性展开讨论与查阅资料等等。可见，人家的教学工作做到了系统。同时，对学生关键概念转变之处，有过实践教学经验积累，会向读者说明；对做实验时哪些条件（变量）要控制，书中也进行了引导；对实验隔多长时间进行观察记录有要求；要求每个学生独立地观察自己或集体的资料与数据，写出书面总结等。可看出指导之细致，教学原理运用之到位。

我国的教材，特别是中学理科教材，大多呈现结论，实验也多只是进行验证性的已然设计好的流程，而问题的出现和探索的过程却少之又少。由于缺少未知事物的不断刺激，学生只是被动的接受知识，无法经历“满怀欲望、痛苦、茫然、激励、充实和喜悦的探索过程”，成了知识的“容器”，渐渐地其主动性、创造力在一定程度上被扼制（朱绪刚）。

波利亚说：“学习任何知识的途径都是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系”。我们教师的责任，就是要努力将学生培养成会做研究、乐于学习的研究者。而教师与学生构建的研究型学习共同体如何形成？会有什么样的特点？老师的角色发生了什么样的变化？这些都值得去深入研究。

在当下中国的应试教育大环境里，重视知识的积累与考试训练。只有像“通用技术”、“小学科学”、“综合实践”等课程，很多地区还没有强行列入高厉害的选拔性考试中。有趣的是，因为被边缘，反而给了教师很大的课程自主权。这就为我们带领学生展开“研究性学习”留出了一点空间，实践证明也确实有很多优秀教师做出了成绩。

《通用技术》的课程性质为“实践性”、“综合性”、“创造性”和“科学与人文融合性”，这与美国的NGSS的教育不谋而合。“无论在基本理念和方向，还是具体的内容和策略上，这个计划都与国际最新的发展很好地接上了轨。”（罗星凯教授，2014） 《通用技术》课程生来带有跨学科、综合性、实践性的特点，在中国的教育领域，算是一片绿地特区。

美国的NGSS中强调STEM教育。STEM代表科学（Science），STEM技术（Technology），工程（Engineering），数学（Mathematics）。STEM教育就是科学，技术，工程，数学的教育。在国家实力的比较中，获得STEM学位的人数成为一个重要的指标。美国把STEM这种研究性学习贯穿于整个K-12阶段（法国也是从小学就开始了学生的研究性学习）。而我国，教育体系总体上仍属于分科课程，学科界限很清晰。重视理论与应考，但学生缺乏大量的动手制作与实验研究的体验。即所谓“一尺宽，一寸深”。好在，今年上半年出台的新版《小学科学课程标准》已然将STEM的理念引入进来，反映出了教育决策者的与时俱进，为教学实践观的改变带来了机遇。

当然，STEM中的“工程与设计”类的研究性学习，即便在美国的中小学课堂上，开展的也并不十分普及（Education Week，2013）。在我国很多地方，《通用技术》课程也还是专注于技术，小学科学也偏向于知识传授和简单实验操作。如果我们将“项目工程”、“科学探究”等研究性学习的教学理念转化为课堂的教学实践并坚持开展下去，带领学生做研究性学习，不论对于课程还是对于教师个人，就有了一个全新的探索的领域。

从另一方面来讲，在这个探索阶段，在这个师资力量、教学理论架构和实践经验都还不完全成熟的阶段，不列入统一考试是比较好的选择（小学科学也是这样的情况）。这样，师生就有相对宽松的教学环境。而我们作为教育研究实践者或从业者，要想证明课程价值与自身价值，就必须不断地开发教学资源，更新理念，发动组织好学生，不断从学生群体中获得智慧之源，创造展示的平台，这样才能赢得更大的发展空间。

当然有人会担心，没有考试，课程在学校里就没有地位，不受重视，教师的应有待遇可能都得不到保障，积极性会不高，影响课程的发展。对于课程“培养有创新意识与合作精神的人，回归教育价值本真”的重大意义，稍有教育良知的人，都会觉得有开设课程的必要性。初创之初，面临困难是必然的。这是任何新生事物的发展的规律。迎难而上才能先到先得。这需要坚定的信念与顽强的毅力。言而总之，要看是否有一颗热爱教育并为之坚守的心！

参考文献：

1． 法国科学院“动手组”，东南大学学习科学研究中心 译.《法国小学科学教育案例精选》.南京：江苏教育出版社.

2． [美]达西·哈兰德 著，中国科协青少年科技中心译.《STEM项目学生研究手册》.北京：科学普及出版社.2013.09.

3.  朱绪刚.《让每个学生都成为研究者》.http://www.docin.com/p-218881292.html

5． 罗星凯，苏荣华，黄秉炼.《高中课改坚冰已破 创新实验航船提速》.桂林：兴华科学教育网.2014.01.

6． 曾筝等。中国科技教育——国外教育新闻摘要.2013.

原载：http://blog.risechina.org/u/2911/archives/2014/19773.html 与微信公众号：科教守望者（有改动）