博文
凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同和评价
||
一九八二年“关于凯洛夫和赞科夫教学思想的异同和评价”学术讨论会论文
凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同和评价
刘学浩
凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同和评价
论文要目：
（一）赞科夫说“教育学著作中包含的一些互不一致的简介也是泛泛其谈，而且仅仅设计智力发展或认识能力这一个方面”的论断，时缺乏说服力的，同凯洛夫《教育学》的实际情况并不完全相符。
（二）赞科夫尽管很重视学生的发展，却对这个“发展”没有给予内涵一贯的足够详尽的阐述，“一般发展”这个属于使人不好理解，而且在理论概括上又缺欠时“一般发展”，还是“普通发展”？到底有没有“特殊发展”？发展——也就是发展智能。智能结构中的智力的五项组成因素和能力的七项组成因素。
（三）凯洛夫和赞科夫在“达到学生的理想的一般发展”——即发展智能方面的异同及其理论概括。
第一，关于发展学生智力的论点简述与异同（关于注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力）
第二，关于发展学生能力的论点简述与异同（关于自学、探索能力；表达能力；体力、操作能力；社交、管理能力；革新、创造能力；审美鉴赏能力；自我控制能力）
总之，他们两人在教学思想上的根本区别，并不在于要不要“发展”——要不要发展智能，而在于：是否把“发展”——发展智能作为教学的出发点和归宿；是否把发展智能作为教学的指导思想和基本目的；是否把发展智能作为教育学中的核心问题。凯洛夫对这一重大问题的看法在实践上是否定的，而赞科夫则旗帜鲜明地给予了肯定的回答。
（由于本文篇幅较长，另外写有《凯洛夫和赞科夫在教学原则和教学法方面的异同及评价》一文单独成篇。）
正文：
赞科夫认为：当他在1957年开始进行“教学与发展”这一问题的教育实验研究前，以凯洛夫为代表的传统教学论“无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行探讨。教育学著作中包含的一些互不一致的简介也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面。教学与发展的关系并没有在教育学里作为一个学术问题做过实验性的研究”；而且，“心理科学中原有的事实都是，都是在按照传统教学法对学生进行教学的条件下获得的，因此也不能作为我们的研究的出发点和指针”；所以，“必须建立另外一种小学教学体系”，“使学龄初期儿童达到比按照传统教学法的框框进行教学的情况下高得多的发展水平。”赞科夫明确指出：“这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展。并就其本质来说根本区别于传统教学法。”赞科夫上述这种看法是否符合实际呢？这是个值得做一番具体分析的重大原则问题。
（一）
凯洛夫《教育学》谈到“教学过程的重要成分”时认为：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识，技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程；在这个过程中，“是又计划地要使学生的认识力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力能得到发展。”同时指出：“在十九世纪资产阶级的教育学里，曾广泛地流行所谓‘形式教育’的理论”，它认为：“教学中的主要任务，是我们理智的‘形成力’的发展，是智力与天才的发展”，只要实现了这个任务，“学生就能在离开学校以后，自行获得他所需要的知识了”。要领会一切事实与一切科学的概括，反正是不可能的；在学校里要尽量地多教授一些能够发展学生思维的东西，用独立思维和独立获得新知识的方法去武装学生”。与此相反的观点，则是“实质教育”的理论：“教学中最主要的任务，是用积极的经验和现实的、实用的、适合于生活的要求的知识来武装学生，如果学生掌握了一定的教材，一定的有益的知识体系时，就能更好地保证他们智力的发展，这个智力是满足他们实际生活所必需的东西。对于学生认识力的发展，再不必提出任何特别的任务了。”凯洛夫认为这两种理论，都是错误的：“都没有认为用真正的客观现实的知识来武装学生，是教学的任务”他们之间的争辩，“仅在什么是有助于人类适应环境的问题：即在关于发展学生的智力呢，还是以实用知识去武装学生”。
在凯洛夫《教育学》中，提出了“全面地发展学生脑力活动的任务，发展儿童独立思维地任务，学会独立地去认识客体，自动地研究发生着的矛盾及解决矛盾的任务。”并且认为：“教材使学生能够认识周围世界，同时就发展他们的智力与精神力。如果不同时发展有认识能力的人的脑力活动，便不可能认识世界；如果离开周围现实的认识，也不可能正确地、有益地发展脑力活动。”
凯洛夫《教育学》谈到“教学的培养性”时指出：教学，时教育的基本途径。教学的培养作用或培养性在于：教师用严格规定的，客观的、有系统的真正科学的知识武装学生，使学生正确理解自然界与社会现象及其规律性，造成学生的辩证唯物论世界观的基础；培养学生的共产主义高尚情感和热情，培养他们的意志和理想；使学生养成一定的性格特征；培养学生从事学习这种劳动所必须具备的组织性、纪律性、精确性、明晰性、顽强性、善于克服困难，对指定的一切课题要用诚实态度去完成，善于在集体中生活和工作；还要参加课外和校外活动：读书、参加小组，课余文化娱乐活动和一定的社会活动（少先队、共青团及其它），在社会活动或创造性的独立活动中应用自己的知识。由此可见，培养性的教学，要求每一个别的科目，都要引起学生的兴趣。这样的教学，“在个性的全面发展上，在智力的，道德的和美学的发展上，是一个有力的因素；智力发展，在这里是只要的发展，而掌握住有系统的知识，乃是这种发展的基础。”
那么，用什么和怎么样才能达到教学上的这种“培养性”，也就是“发展”的效果呢？
凯洛夫认为：“首先是教学内容”“教给学生的那些知识的科学的与思想的坚定性，而不单是教学科目的选择（形式教育与实质教育两种理论之间的争论就是这一点）。“也有赖于教学方法”；如果教条式地讲授一切知识，把现成的一切结论、一切法则与概括教给学生，就剥夺了学生自己试作结论和自己根据一定教材试创法则的可能性。这样就使他们不会独立进行观察、抑制他们进行批判思维的一切尝试，智能培养一些盲目的、不加辨别的相信别人灌输给他们的一切的人。可见，由于每一科目都可以按照各种不同的方法来教授，就发生了教学上各种不同的培养效果。这也就是赞科夫后来所说的发展的不同高度。
凯洛夫要求教学方法必须“有助于积极的有创造力的建设人才的培养，能够保证学生积极地，自觉地领会教给他们的知识。”“只有在自觉和积极地领会知识时，才有可能发展学生宽广的眼界，才可能养成独立掌握知识的能力，才可能改善和扩充他的全部智力，意向和兴趣，也才可能养成他们共产主义的世界观。”
凯洛夫也指出了教学的培养效果，“还受它的正确的组织条件所制约”。这些组织条件是：全部教学工作要有明确的计划；要清晰地叙述知识，有系统地测验和评定知识；特别重要的是要诱导全体学生积极工作，把全班学生都掌握在教师的注意范围内，同时又能注意倒每一个学生，给他以必要的帮助；要了解学生的年龄特征和个性特点，教导他们自修方法，提高自学能力训练他们习惯于自治。
凯洛夫《教育学》谈到“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”时指出：“在教学过程中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”此外，明确提出了要“鼓励学生热心学业”：当学生能把求学的劳动看作一种需要的时候，这种劳动就能给它以幸福和愉快。愉快的劳动时自愿地、热心地、专心致志地从事劳动，而自由的劳动，也是最有效率的劳动。“教师要使学生的求学劳动成为有高度效率的劳动，使它能给予学生以优良的知识、技能和熟练技巧，使它能锻炼出来学生的共产主义信念，使它能造就社会主义社会的未来成员所应具备的品质特点。当学生在学习中意识到了自己的进步，体验到自己在成长时，当学业上的成就即使受到鼓励和奖励，不断增强勤奋学习的精神时，他会感受到求学这种劳动的愉快。这样，“在教学过程中，能养成学生的守纪律精神、组织性、社会文化行为的一定习惯和集体精神”，“学生在学习中，不但获得知识和形成智慧的能力，并且在道德方面也获得发展，因为他掌握了共产主义世界观的基础，贯彻了崇高的人道主义的感觉和志向，养成了具备共产主义行为的习惯和布尔什维克性格的面貌。”
凯洛夫认为：教学的培养性——（用赞科夫的话来说就是教学的‘发展’职能），应当以教学大纲中一切科目教材的全部内容来保证。“大纲里教材的范围和性质应当适合学生的年龄特征，应当对于他们时易于理解的、适合其能力的。”把困难的和不易理解的教材引入大纲中，就会使学生去机械地背诵，不会把知识应用到实际中去，并能剥夺他们对于学习的兴趣，如果大纲规定的教材过于容易，就能延缓学生的发展，并且不能引起对于该科目的兴趣。
从上面简略地引述凯洛夫《教育学》中关于教学与发展的部分论点来看，赞科夫所说的“教育学著作中包含的一些互不一致的见解也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”的论断，未免过于武断和轻率，因而是缺乏说服力的。因为凯洛夫《教育学》的确也谈到了学生的发展，并且不完全是泛泛其谈。而且绝非“仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”。请看：
第一，凯洛夫教育学明确提出了教学应当“有计划地使学生的认识力和才能”，也就是学时的智力和能力——这两者综合在一起也就是智能，要得到发展；其中智力中的“注意力、观察力、记忆力、思考力和想象力要能得到发展”；
第二，凯洛夫教育学明确提出了教学应当用“有系统的真正科学的知识武装学生，打下学生的辩证唯物主义世界观的基础”；
第三，凯洛夫教育学明确提出了教学要“培养学生的共产主义高尚情感和热情，使学生养成一定的性格特征，要使学生在道德、美学与审美方面得到发展”；
第四，凯洛夫教育学明确提出了教学要“有计划地实现、发展每个儿童的体力”的工作任务。
第五，凯洛夫教育学也明确提出了教学“在个性发展上，是一个有力的因素。”
上面提到的这五点，也正是赞科夫所主张的“发展”的实质性的主要内容。不是吗？赞科夫明确地讲过：“我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、感情、发展他的才能和天资”。“实验教学的结构是超出平常所理解的教学论和教学法的范围的”。这正是提高教学效果的最重要的条件。即：“发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因。”赞科夫接着就进一步说明，“发展”也就是发展个性，个性发展所包含的一切内容，正是“发展”本身的内容。而“个性是在学生的多方面的，内容丰富的生活中（在学习、课外活动、师生之间的充满尊重和关心的友好关系中）成长和巩固起来的。”
显然，赞科夫所说“在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。”是并不完全符合凯洛夫的教学思想的实际的。
（二）
赞科夫本人十分重视“从学生发展的角度”来探讨“教学原则、教学方法，以及编写教学大纲的教学论原理教学论的其它问题（还有教育的问题）”。他也正是在这一系列具体问题上作出了自己的独特的突出贡献，是值得给予充分肯定的。但是，应当指出，尽管他很重视学生的发展，却对这个“发展”并没有给予足够详尽的阐述，缺乏充分的必要的具体分析，简单化地引用了哲学上的发展的概念和心理学上的“一般发展、特殊发展”的术语，却没有作出教学论和教育学方面的应有概括。结果使很多人对他所主张的“发展”和“一般发展”不敢苟同，感到不好理解，甚至认为是一个“含糊不清”的概念。这不能不说时赞科夫在教学论思想上进行理论概括时的重大欠缺。
赞科夫多次反复地使用“一般发展”这个术语，但是几乎常常并不是在内涵上完全相等，一贯同一的。他在1964年《小学教学新体系的实验》中认为：“一般发展不同于特殊发展，他指的是学生个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。”一般发展包括整个个性。他在1970年发表的《和教师的谈话》中又说：“使学生达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质，性格和集体主义思想。”至于“学生变得更聪明机灵了，能够更好地识记材料，他的言语变得更丰富、更准确、更有表现力，”这只反映了发展外部现象，至于“发展的实质”，赞科夫说是“包含着‘发展’这个概念的无所不包的含义：有简单到复杂，由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程，新事物的产生和旧事物的死亡，”“发展的要点就是质变，就是新事物的产生。”赞科夫用哲学概念对发展的含义作教育学上的表述，未免过于笼统，甚至不如凯洛夫《教育学》中所说：“学生在学校必须学习十年。在这些年代里。人的智力、体力、心理、道德各方面，都在特别显著地发展着。在七岁的儿童和十七八岁的青年之间，有着很大的差别。教师们的任务，在于适应着学生的年龄和知识水平来进行教育工作。”这更易于被广大教育工作者所理解，便于在具体工作中加以准确地把握发展的各个组成要素。
到了1975年，赞科夫在《教学与发展》一书中总结自己的教学实验改革时，又谈到：“由于我们对教学与发展问题的理解跟大多数人的理解不同——我们所致的不只是智力发展，而是学生的一般发展，……在心理学和教育学著作中，使用的术语有‘发展’、‘智力发展’、‘一般智力发展’、‘一般发展’等（安纳尼耶夫，维果茨基，达尼洛夫，科斯丘克等人）。‘一般发展’这个概念，就其无所不包的意义来说，还应当包括身体发展和心理发展。”赞科夫到这个时候也明确承认：“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”同时，他也指出：“‘一般发展’这一概念至今在心理科学中还没有明确的定义。”然而，对于这样一个具有重大的理论意义和实践意义的“一般发展”，赞科夫本应当尽早在自己实验研究的范围内，给它下一个科学的定义——哪怕是作为自己的一家之言；更何况他在实践中已经把“一般发展”作为自己“实验教学基础的指导思想：‘即尽可能打的教学效果来促进学生的一般发展’”了呢！
这里，应当指出：“一般发展”（俄文原词时……）一词这样翻译成汉语，是否能够准确地概括赞科夫在“教学与发展”问题上的全部思想内容呢？或者是改换一个译法、用另外一个术语，例如翻译成“普遍发展”是否会比较更符合赞科夫的思想实质呢？这是一个值得深入探讨的问题。
赞科夫在1963年《论小学教学》中说过：“‘一般发展’指的乃是人的发展问题的心理学和教育学的方面，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。”，它涉及的是那些对学生掌握任何一门学科的教材或者毕业后从事任何一种实际活动都有意义的个性属性。显然，它的含义已经不仅仅只是生理学上的“一般发展”的含义，因为它“包括了传统的心理活动的三分法的三个方面：智慧、意志、情感”，因此，“它和全面发展一样，时跟单方面的、片面的发展相对立的。”
从上面所列举的赞科夫从1963年到1975年十多年间所赋予“一般发展”的含义来看。这种发展显然不是低水平的一般性质、平平常常的发展，而是高水平的、不断上升的、甚至永远没有极限的发展；不是为某一门科学所特有的，个别的发展，而是所有学科、甚至全部教学——教育过程都普遍包含着的发展，而是所有学科、甚至全部教学——教育过程都普遍包含着的发展，都应当普遍承担它的发展任务的发展；不是存在于教学过程的始终的发展。因此，这种‘一般发展’显然也就是普遍发展。而且从俄文原意（……）一词推敲一下原文（……）除了有“一般的”这一词义外，也有“共同的”、“基本的”、“普遍的”词义。因此，也是可以译成“普遍发展”的。“普遍发展”是包括学生整个身心——智力、情感、意志、体力等各方面都在内的“全面、和谐的发展”不必拘泥于心理学中“一般发展”一词。
同“一般发展”相联系的，还有一个“特殊发展”问题。在教学过程中的“特殊发展”究竟是些什么内容呢？进一步说，到底有没有“特殊发展呢”？这也是赞科夫阐述得不够详尽的问题，同时也是值得深入探讨的。
赞科夫把一般发展同天资和能力联系在一起。而把特殊发展同特殊能力联系在一起。他指出：“由于心理科学中缺乏可以作为研究教学与学生一般发展关系问题的心理学基础的事实和理论原理。所以只能通过间接的途径”来进行这项“教育实验研究，它的对象是研究教学结构与学生发展进程之间的联系的性质，而不是一项对一般发展诸问题的专门心理学研究。”而这种间接的途径之一，“就是考察天资和能力的问题”，以便“把发展的不同类型加以区别”，其中包括要“明确一般发展与特殊发展之间的区别”。在这里，赞科夫赞同鲁宾斯坦和安纳尼耶夫的观点，认为“片面地分析研究个别的特殊能力，‘就会丢掉人的个性的现实的统一性’，忽略一般天资而用一大堆特殊能力去取代它，是没有道理的。”也就是说，片面地研究特殊发展，就会丢掉了一般发展，带来的后果就会是使“每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换近百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科。”
赞科夫把“一般发展”同“特殊发展”（指某一学科或某一组学科，如物理——数学学科、人文学科等一个方面的专门发展）相对立，认为“一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指导下，又可以促进一般发展。”其实，从智能发展的角度看，每一个别学科所发展的智能，彼此之间是想通的，共同的，是普遍使用的、可以迁移的。这里所说的智能，也就是智力和能力。智力包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其核心是思维力。凯洛夫和赞科夫在这一点上两个人的看法是基本一致的。能力的结构说法不一，但是凯洛夫和赞科夫都主张要发展学生的能力，这从上面所引述的他们两个人的观点就可作为证明。但是分析一下他们的具体论述时，也可以看到，在教学过程中他们大体上都主张要了展以下七项能力，即：自学、探索能力；表达、表演能力；体力、操作能力；社交、管理能力；革新、创造能力；；审美鉴赏能力和自我控制能力，上述七项能力因素包括了赞科夫在“一般发展”中除了发展智力之外的其他各项因素（如：意志、情感|体力等个性的所有方面）。这是因为：能力是智力在实践领域里同知识、技能有机融合的身心活动能动作用的表现形式和水平层次；而智力基本上是指的个体在认识领域里脑与神经功能接受外界信息时的能动作用的表现形式和水平层次及其有机组合。
智力基本上是内隐的，不易被人们觉察到得个性心理活动；而能力则基本上是外显的，在社会性的活动中表现出来的个人的实践活动，它们合在一起构成智能。智能具有个性的心理特点，是成功地完成任何一项活动的必备条件和潜在的能量。不仅人与人的只能差异是各不相同的，就是同一个人在不同年龄阶段，不同活动中的智能水平也不会是绝对相同的。而且，每个人的智能中的诸因素也不是平列的，均等的，而必然会各有所长，又各有所短。但是，这并不是像赞科夫所说的是那个“特殊发展”所造成的，而是智能的“普遍发展”——即“一般发展”的正常现象。普遍发展智能，这种“一般发展”必然会形成个人与个人之间绝不会完全相同的，形形色色的智能结构的不同形态，但是却又是统一的，尽管同时又是错综复杂地表现在每一个人身上。所以，教学每一种学科都有助于智能的普遍发展。如果硬要说每一种学科还有什么“特殊发展”的话。那不过是除了普遍发展的智能而外的该门学科的专门技能、技巧（如数学的运算技能，音乐的听觉技能等等）的发展而已。
因此，从发展智能这个意义上看，并不能构成智能的普遍——一般发展与特殊——个别发展的对应关系或矛盾对立的两个方面。所以，赞科夫提出的“一般发展”同“特殊发展”相对应的这个概念，简单地搬用心理学上的术语，对于探讨教学与发展这一课题来说，理论上是繁琐的，实践上也没有特殊的、独立存在的意义。而且，从哲学矛盾论的角度看，矛盾的普遍性和矛盾的特殊性，在每一门学科或每一组学科上，都是一个完整的统一体，即：每门学科都有发展智能的任务和内容，这是作为教学与发展这个矛盾的普遍性的一面；而每门学科所采取的发展智能的具体方式和获得的智能的表现形式，则各有不同的特点，这是教学与发展这个矛盾的特殊性的一面。因此，问题不在于“特殊发展”是否可以和“普遍发展”在术语上构成对应的矛盾对立的两个方面，而在于赞科夫所赋予“特殊发展”这一概念的具体含义一级他所说的“特殊发展知识在掌握一门学科或一类学科方面起作用”，而“一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技巧都在起作用。这一点正是一般发展和‘特殊发展’如，在数学、音乐等某一个方面的发展的区别所在”既然如此“特殊发展”到底能够起什么作用呢？从教学与发展的实质看，发展也就是发展智能，在这里，“一般发展”完全可以说明是发展智能。在提出“特殊发展”，反而造成画蛇添足。可见，“特殊发展”在这里是不确切的，既令人费解，也是可以不予考虑。
赞科夫既然认识到“心理科学中原有的事实都是在按照传统教学法队学生进行教学的条件下获得的”，那么其中也一定应当包括心理学中关于“一般发展”与“特殊发展”的传统概念与理解“不能作为我们的研究的出发点和指针”，所以，他就应当把这种思想惯彻到底。对“一般发展”与“特殊发展”的概念在传的心理学理解的基础上，进一步作出应有的理论概括。很可惜，他在这个问题上却止步不前了。
（三）
赞科夫对于教学与发展的关系这一重大规律性的问题，“教育学里作为一个学术问题”进行了难能可贵的近20年的实验研究，无讼对于“教学原则，教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题还有教育的问题”，都“从学生发展的角度来进行探讨”，这是他同凯洛夫在教学思想上的最大的不同之处，也是他对教育科学的最大贡献所在。但是，是否象赞科夫所说中，他在“达到学生的的一般发展”这一点上，“就其本质来说根本区别于传统教学法”呢？下面让我们简略地看一看赞科夫同凯洛夫在“达到学生的理想的一般发展”方面也们的相同之处和具体区别及其理论概括吧。
学生的“一般发展”，包括学生智力的发展与能力的发展。发展学生的智力，一般是指发展学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力；而发展学生的能力，则要发展学生的自学、探索能力，表达、表演能力，体力、操作能力，社交、管理能力，革新、创造能力，审美鉴赏能力和自我控制能力。那么，凯洛夫和赞科夫又是怎样具体论述这些智能的发展问题呢？
第一、凯洛夫和赞科夫关于发展学生智力的论点简述与异同
关于注意力。凯洛夫《教育学》：“因为儿童注意力比较不甚稳定和容易疲乏，需要有不同的印象和活动方式，所以就产生不必长久停滞在一个教学目的上的必要性。”在中级班（五----七年级），“学生已经能够在长时间里把注意力集中到同样的一种工作上。这样地训练他们，是很适当的，因为这样去作，对于他们未来工作和生活是重要的。”“在准备高级班学生升入高等学校去上受业时，我们应当设法去发展他们的才能；用应有的注意力，精神不涣散地、不间断的去听讲，把握并领会老师叙述的新教材；聚精会神地和以应有的紧张性与积极性去注意同伴回答及其态度；”赞科夫则注重用生动活泼的思想和教学方式去吸引低年级学生的注意力，他说：“如果预先就规定好：什么东西、按什么顺序应当成为儿童内心注意和感受的对象，难道能够激发儿童的生动活泼的思想，唤起他们们真挚而深刻的感情吗？”
关于观察力。凯洛夫在教学法方面很重视演示，它可以有效地发展学生的观察力：“教师在作演示的时候，向学生提出问题，鼓舞他们注意地和详尽地观察所演示的东西。自觉地听取和了解它们各部分和各方面的本质和意义以及它们的联系和相互关系。在学生注意地观察这无缘无故东西的时候，就能引起教师即将解答和说明的问题。”有时，可以把所学习的东西“分发到学生手中。使他们更接近地和更详尽地观察。”可以“个人单独观察，或二至四人分组观察”；“应当竭力使学生观察到在变化，发展和活动中的东西。”赞科夫也十分重视发展学生的观察能力。他指出：“作为主体与客观现实‘面对面’相迂的观察活动，------可为思维愈来愈多地，而且愈来愈习惯地活动开辟说广阔的前景。”实验班学生能够“广泛利用比较和根据对客体的观察进行推论”，他们“描述被观察的客体所说的话，在数量上大大超过普通班的同年龄同学”，“除了感知的质量以外，”他们的“观察动机”也很“强烈稳定”。通过学生的观察活动去看学生的发展水平，这正是赞科夫进行实验研究的三条主要线索之一，因为“观察是一种复杂的活动，它的基本成分是具有一定方向性的知觉。”它可以“反应出学生由低级水平到高级水平的上升情况，即学生的思维过程越来越多地、有机地参与到观察中来的情况。”
关于注意力。凯洛夫〈教育学〉强调“学生必须这样牢实地记住那些为了进一步了解各项学科所需要的各种知识。使它们完全不被忘却，而要成为永久不可磨灭的东西。”并且具体讲述了记忆方法中的逻辑记忆和机械记忆。指出：“教师应当使学生学会逻辑的记忆方法，要教会儿童；1、在所读原文中，要找出各种不同部分之间摧在联系和相互关系，即：前因后果，类似和差别，形式上和种类上的联系或关系、目的手段等等；2、把以前所学知识和重新记忆的教材联结起来。例如，在证明新的几何定理时，要回忆以前所学的那些可以用来证明这一定理的知识，彻底地和确切地理解原文，这正是学生在记忆所学教材时首先应当作到的事情。”赞科夫对于发展学生的记忆力，发表了许多很好的意见。他认为：“第一次阅读或对直观客体的第一次知觉对于牢固的记忆特别重要。”他强调理解对于发展记忆力的重要作用。他说：“要达到知识的巩固性，很重要的一点是要认真思考教材；还要从各个角度、各种联系中来理解教材。”这是因为，“心理学的规律是：如果各个因素之间没有联系或者联系薄弱，那么它们就不能长期地记忆，要注意各因素之间的有机联系，这些联系的多样化和多方面性，形成紧密结合的知识体系，就能牢固记忆。”
赞科夫把正确地发展记忆力提到了形成世界观这一高度来考察。从教学思想上把智育与德育有机地结为一体，他指出：“如果学生主要是死记硬背教材而很少对它进行思考----这样积累的知识，对于形成科学的世界观是不会有益处的。”
关于思维力。凯洛夫指出：“随着儿童的一般发育，活动范围的扩大，记忆力的增强，从入学前的年龄起，他们对于形象思维的能力首先就发展起来，以后对于逻辑思维的能力也就紧接着发展起来了。思维过程日益逐渐地变为与知觉和动作不直接联系的独立过程。”“在少年时代（12------13岁），运用代数公式一类的抽象思维的能力已经发展起来。它给透彻了解各种事物与现象间深刻而不可见的内在联系与关系以及认识它们的规律性，开辟了广大的可能性。思维的发展。自然而然就会使儿童的实际活动复杂起来。少年人的现实的、实践的活动，日益变为有意识的、适合目的的活动，日益变为在自觉地检点自己的知识、理解、观念与进一步地掌握它们的活动。”“由于正确进行教学的结果，思维成为少年和青年自动的、强烈的需要。”“教学生正确地知觉和回忆具体的事实，这就是说要逐渐地和顺序地以下列过程的配合来武装学生。即：分析和综合防治的过程，------”学生“在听讲时，要会重视、辨认教师所叙述的最重要的和最本质的事实与思想，并会在自己的意识里改造他们，把它们与自己的过去经验结合起来。”“更进一步地思索已经知觉的事实，渗透到那些制约着这些事实的发生、发展等的本质、原理、原因——所有这一切，首先要求分析和综合过程的继续与深入。”学生“应当从一切方面——表徵、特性及要素的总和中，把基本要素跟所有其余的方面和要素最重要的关系与联系，并要揭发它们的相互关系。然而，基本的，有决定性的方面，特性，要素及它人的关系，时常是隐蔽的，看不出来的，感觉不出来的。在这里，抽象思维的复杂和困难的过程，就成为认识学习对象所必需的东西了。”
凯洛夫还指出：学生“逻辑地理解事实的过程，其目的在于确定所学习的现象的一定规律，找出能够作为指导行动的规律与法则。概括的认识与掌握，对于建立科学的世界观，建立自然界与人类社会发展过程的正确理解，有着决定性的意义。”“在思考过程中，还利用归纳和演绎推理。”对归纳的思维和演绎的思维，凯洛夫都作了理论阐述，同时指出：“学生通常都惯于很快地、肤浅地作结论。在这种幼稚的、皮毛的结论中，保持着固执与偏见。如果我们想培养有知识的、有思想的和有独立性的人，就应当对这种轻率作风和神经过敏进行斗争。必须养成学生以严谨的态度去作各种结论和概括，必须养成他们认识用归纳思维和演绎思维相结合的方法，用各式各样检查和确证的方法去精密论证自己的结论之必要性。”教师“讲授给学生的一切重要的、理论的概括、公式、定律，对于学生说来，应当具有‘必然的结论‘的力量；这种结论，乃是逻辑地由他们所晓得的和所领会的一切东西南北中归纳出来 的。“为了发展学生的思维力，凯洛夫要求教师采用启发式谈话，”使学生深思熟虑，使他们用教师所指示的检讨方法去寻求趔，解答提出的课题。“
发展学生的思维力，是赞科夫实验研究中三条发展线索的关键一环，他‘要求对感性地知觉到客体进行抽象思维的荼。“他指出补给教学法的特点是：“主要不是把小学教学看作是掌握系统知识的入门，而是看作以知识丰富学生头脑的初级阶段。以高度的教学效果促进学生的一般发展的思想，是实验教学法的基本原则。达到这一目的途径之一，就是要尽快地使学生接触范围广泛的知识，在小学就向儿童展示出一幅完整的世界总图画。”他重视各科教学对于发展思维力的重大作用，例如，他认为“地理能够对形成儿科学世界观的因素作出重大贡献，摊贩儿童的视野扩展到认识整个地球，批出极其多种多样的现象及其相互的联系和关系。从而揭示出过程 的原因和规律性。教儿童学会广泛而多方面地思考。”“地理能够给儿童带来各种各样的广泛的，为儿童所能理解的关于周围世界的知识。从而能在更大的程度上促进他们的发展。”学生对历史课的材料“进行深入思考，是发展智力的有得条件，这种智力才能够从现象的运动中去反映现象，这种品质是学生一般发展的重要方面之一。”语文课则“要求学生深入思考，引起争论。通过争论使儿童发表个人的见解。”其中，例如“激发儿童深入思考作家对所描写的事件和人物的态度的问题就具有重要意义；”例如“领会语言概念之间的细微差别，向学生的积极的思维活动提出了很高的要求，而这一点对学生的发展是非常需要的。”总之，学生的思维由“低级形式过渡到高级形式。这种过渡并不是顺利无阻的，而是一个复杂的、矛盾的过程。然而，正是学生思维的这种运动，才是他们行到进一步的积极发展的保障。”所以，赞科夫指出：在实验教学中，必须激发学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生生的情绪有机地联系着，这就要求克服教学中的教条主义。”
关于想象力。凯洛夫说：“儿童不公有能力来思考他现在所看到的和所作的，并且也能想到他从前所盾见赤和作过的以以及他将来想看和想作的。这样，就发生和发展了儿童的想象力。”“儿童力求在活动中去重现靠想象力所知觉的新表象和新形象。”在摹拟活动的过程中，“儿童练习和发展着使自己的回忆力，想象力和形象思维的能力，也练习和发展着使自己的动作和活动（身体、手、指、面目表情、言语等行为）服从于自己的思想和意志的那种技能。”正确地发展想象力对于学生的成长有重要意义，凯洛夫指出：“儿童对他本身从未实际知觉过的那些事实的想象力，使他能借关于自然界、人类生活中广大的事物与现象的知识，来无限地扩展他的眼界，并充实他的记忆力。”“利用儿童的创造性、想象力及其依照类推的思维力，我们能够影响他的思想与感觉的整个体系，影响他的品行。”赞科夫则十分重视通过艺术活动发展学生的想象力。例如，在图画（造型艺术）教学中，“不要使技术性的技能和技巧的培养，压倒了使学生通过图画来表达自己的思想感情。因为儿童所学习的绘画技术，归根到底还是为了他们能够利用这种”语言“来表达自己对现实的情绪感受和开展自己的想象而服务的。”“讲解歌词队音乐作品的内容激起情感的反响方面，起着重要作用，不要伴随音乐平淡地‘说’歌词，而要对歌词本身进行表情朗读，这是在儿童的想象中建立来源于作品内容的鲜明生动形象的方法之一。”学生获得的表演技巧，对音乐旋律的深入体会，“所有这些都影响到儿童再创作的想象力的形成，因而也影响到音乐听觉表象的质量。应当指出：凯洛夫和赞科夫并没有简单地把智力分解成几个单独起作用的因素。智力是上述基本要素的有机组合，这里所做的分析队比，只是为了讨论方便，使他们的论点更加突出。”
第二、凯洛夫和赞科夫关于发展学生能力的论点简述与异同
关于自学、探索能力，凯洛夫详细地论述了“学生单独阅读教科书本人的作业”，借以发展学生的自学、探索能力，“教师应教会学生利用多种多样的阅读方法，以期更完美地吸收知识。”他介绍了中学高年级学生独立完成教科书课题的自学程序：“学生把指定的功课，由头至尾全部读完。沉静地深思着，有时候对度过的东西也编制提要，偶有生疏的地方，就根据外语词典或百科辞典查明它们的意思。又需要查阅地图的地方，就在地图上寻觅课文内容内所列的地点做统计表绘制图画图标或略图，以便更好地阐明和记住已读书籍的内容，阅读参考文献，记住指定的教材，以便用自己的言语正确地表达出来，或背诵出来。”教师应交会学生（从小学到中学）逐步扩大利用字典和各种参考书的范围，“从利用通俗的外语词典起以至一般的百科全书（‘大百科全书’和‘小百科全书’）和专门的大辞典为止，文学、技术、农业大辞典。学生对于不了解的字、外来语和术语，要做成自用的小字典。”“在高年级中，教师就女所教授的科目，要教会学生利用各种杂志、图书介绍和书评。学生在领会教材过程中，应牢记教学大纲所指定的公式、法则、定律、日期、人名和名称。对于一部分教材应该背熟。”“彻底地和确切地理解原文，这正是学生在记忆所学教材时首先应当做到的事情。学生在领会了整个作品以后，再度阅读时应作摘录；只有在这个时候，学生才能够选出对于自己知识之最重要的、最基本的东西。”此外，凯洛夫还相当详尽地论述了学生写读书笔记和“阅读参考书的作业”等问题。
赞科夫十分重视“让学生自己去寻找问题的正确解答，这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大的意义。”他鼓励小学生们自己去议论，去争辩，去论证自己的意见，让他们在课堂上“积极地开动脑筋，”“揭开这些谜语”“这样日积月累下来，学生的发展水平提高了，就为提高知识质量打下可靠的基础。如果我们能在学生的发展商取得较大的进展，那么不需要额外增加教学时数就能够在教学上得到好的成绩，而且这样所花费的时间反而会大大减少。”他还明确指出：“教学的基本东西不是堆积千篇一律的联系，不是读死书，而是使学生的探索思想和独立自主精神能够有发挥的广阔天地的那种真正的积极性。”
关于表达、表演能力。凯洛夫指出：“高年级和中年级学生提高了说话的兴趣，学生把说话看作是准确和充分地表达自己思想与回忆的手段，并提高了对语言的要求，以语言表达思想，在一定程度上，也是考察知识和检证知识的手段。学生在以言语表达自己的表象与概念的过程中，也能清楚地知道：自己掌握这些表象与概念到了什么程度，对于哪些方面、特征、关系、联系已经有了认识与了解，对于哪些东西辨别得不够，还不够明确，什么还是模糊的和混乱的，”要使“学生不以死记他人的词句来作答案，而以自动熟思过的和衷心所感的言语来作答案。”学生在“回答教师发问的时候，他就是在练习一种阐述自己知识的重要能力，”他要求学生“用富于动人的语调、面部表情与姿态，衬以实物演示、艺术示例、比较与解释的方法来作生动演讲，”还要“教会学生了解一切言辞的丰富的表现，并教会他们与他人交往时来利用这种言辞。”“要掌握丰富的词汇。”
赞科夫很重视学生“发展言语”的工作，对于“教给学生组织自己的口头表述和书面表述”、“教给学生专门选择语言的描绘和表达手段”问题，也有他独到的见解。他认为：“正是儿童说话的自然性和口头言语受到内部诱因的制约性，使言语符合其本来的使命——交际，才能最有效地促进言语的发展”“教师对言语发展过程进行指导的方面之一，就在于恰当地选择材料和说话的情境，以便促使学生沿着言语发展的阶段不断上升。”“复述读过的东西”这种发展表达能力的方法，赞科夫“完全彻底地不采用”，代替它的是“在读过课文以后，只建议学生结合所读的东西进行无拘无束地谈话。”让学生们“陈述自己的思想感情，说出自己对作品中的人物和课文中的时间的态度。”
对于发展学生的书面表达能力，赞科夫也有独到的见地，他认为“学生写作文是不要专门准备的。”“专门的准备工作和集体编写提纲”“会限制或甚至压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式揭示题意和表达独立思考的内容。”他要求，“使学生的个人特点及其完整的个性得以充分发挥。”“教师本人要富有表情地朗读写得好的儿童作文，并且要从声调上强调读出这个学生对题目的内容有独到的理解和真实感受的那些地方。”他对“学生从不硬性规定应当做什么，或者一定要写什么、一定要怎么写，只有在学生情绪高涨、不断要求向上，想把自己的独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”初级班小学生们的“丰富多彩的描写引人注目，而这些描写不仅来自儿童的理智，而且发自他们的真挚的、毫无虚饰的内心感受。”对于实验班作文中不符合普通教学法规定的表达方式（例如，句子的结尾在句法结构上安排不当），赞科夫“坚决主张，在这种情况下不要纠正。主要原因是，学生显然在努力寻找适当的方式来表达自己的思想和感情，这一点正是最可贵的。毫无意义，他们将会找到完全正确地词句表达，他们探求的积极性和明确的目的性就是能够做到这点的保障。如果给学生一个完全正确地语言表达方式，让学生简单地背熟。这种做法绝不会成为形成正确地书面语言的恰当的方法。通过书面正确地表达思想和感情，是要根据所要表述的事物内容的无限的多样性，采取多种精细入微的不同写法来实现的。因此，背熟一些现成的死板词句，将使学生无法利用丰富的语言手段来表达自己的思想感情。”
凯洛夫很注意学生的文学创作，要求“教会儿童所需要的文学创作能力和熟练技巧，……方面，要使儿童熟悉各种创作并授予创作过程的技巧，另一方面，要使学生阅读杂志、参观展览会及儿童独立工作中的创作方法，给他们提供创作动机并使其具有能够创作的信心。”他指出“以教育的目的和任务为出发点，必须适应儿童创作的兴趣和情绪来指导儿童的注意力必须促进着成几种起注意力与特殊机遇的能力；必须用自己的记忆和追忆各种独特的和创作所需之事实的方法来联系记忆力；必须发展几级的想象和思维，发展其使自己思想与观念服从于意志力的能力。”学生作文题目，可以使适合于“教学大纲的一定课题，或是自由题目的创作性作文。此外，广泛应用按照图画来作文的方法。在后者的场合，于作文前通常先进行谈话，使儿童去准备领会图画，并唤起适当的表象和情绪。”
赞科夫也专门论述了学生的文学创作对于发展学生的智能的广泛意义。他要求教师“要了解和觉察儿童的内心世界，启发他们的精神力量，给他们指出方向，让他们自由发挥。”使作文的内容能“反映出儿童的一般发展和他们的精神气质……显露出学生之间的个性差别。”“体现出学生在一般发展和言语发展方面所获得的东西，”“闪现出对自然现象的情绪，热情和有个性的态度”，“能把潜在的愿望表现出来。”并且使学生的表达能力不断得到发展和巩固。
凯洛夫也很注重发展表演能力。他指出：“在文学课上，可以按照个别作品来分担各个角色的朗读”，可以参加舞台表演，能“发展儿童智力的敏锐性，教导学生习于纪律。”学生担任某些角色，养成“演剧的能力，其任务在于使儿童善于朗读台词，并非要把他们培养成未来的演员，乃是要使他们借助于想象力并独立地在行动里体验角色的方法，学会深刻了解角色。”“具体地认识了表演的对象。”“使他们能正确地和多方面地了解生活，培养兴趣并发展语言。”这样，“就表现出儿童的能力，”“因而必须培养儿童爱好戏剧的心情。”凯洛夫还谈到学生“在音乐方面的独立活动的发展”；“借助于合唱或使儿童参加民族乐器的演奏，是发展儿童在音乐领域中的独立活动的最适当方法。此外，合唱和演奏，对于儿童集体的建立与巩固，有巨大意义。”“在韵律操（是在音乐伴奏下作身体运动的一种体操）中……存在着智力、意志和愉快的感觉的共同工作”，伴随着积极聆听音乐的一定动作，“音乐指挥着运动”，是很好的表演方式，经常在学校里组织节日表演活动，有助于学生的各种艺术表演能力的发展。
赞科夫同样很重视学生表演能力的发展：“正是在音乐表演的教学活动中，积极地发展着儿童的创造性素质，使他们的创作力和才能得到成长和巩固。音乐表演活动的普通教育作用的意义在于它要求特别坚定地目的性并达到一定的高指标，还要求聚精会神、专注、顽强和有意识地约束自己。”“在掌握表演技能的过程中，不但音高感或节奏感起着积极作用，而且直接与表演过程想联系的音色感也起着积极作用。”
关于体力、操作能力。凯洛夫指出：“学校对学生进行的体育工作的直接任务是：增进健康，保证身体正常发育，锻炼并提高学生身体的一般工作能力；培养学生的力量、敏捷、灵巧和坚韧；培养体操、运动、游戏及旅行的习惯；培养和发展学生道德上和意志上的品质：勇敢、果断、坚决、注意力、自治力、自觉的纪律、集体精神；促进美育——发展动作的旋律感、率直感和自然感。”凯洛夫在《教育学》中对发展体力的途径与手段作了相当具体的阐述，认为“体育是共产主义教育的主要部分之一。”
赞科夫虽然承认“一般发展”这个概念，应当包括身体发展。但是，遗憾的是，“这一任务暂时还没有进行，……有待于将来去完成。这就是说，我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”
凯洛夫指出：“劳动，在发展儿童的体力和智力方面，在养成正在成长着的人们的全部道德方面，在养成起情感、意志和性格方面，起着重大的作用。”“要养成学生有计划地、坚强地工作技巧与熟练；养成他们对劳动具有自觉地社会主义的态度；培养他们对实际劳动具有一定限度的熟练；使学生熟悉工业和农业中现代生产和技术的原理；重视人民的体力和脑力的建设性劳动，并尽量参加劳动，热心学习和准备从事的劳动活动。”“在劳动过程中，锻炼着体格，培养坚韧、刻苦、不屈不挠、遵守纪律的精神，养成善于有计划地和经济地利用时间，合理地和有组织地工作。”“在学校里的集体脑力劳动，适当地参加社会工作，在学校附近地段上、实验室和实习工厂里各种类型劳动的合作过程中，便发生并发展着学生之间的相互关系和友爱，便养成集体主义的作风。”
凯洛夫还相当详尽地论述了发展学生的实际操作能力方面的方法和手段，要求“学生适当地参加体力劳动”、“参加公益劳动”等问题。
赞科夫十分重视劳动课对于发展操作能力的作用：“劳动教学的内容编排和教学法的目的，也在于达到学生的理想的一般发展。”他认为让学生进行自由的创造性活动，在劳动教学中“占有特别重要的地位。向学生提出任务以后，应当由学生自己去克服完成这一任务的道路上的障碍。”“教师奖励学生对操作要有预见性和周密地考虑到要制作一个物件，需要进行哪些操作以及按照什么顺序操作。”“到三年级，儿童已经能够独立地预先想好制作相当复杂的物品的整个进程。这时的主要注意力就要放到探索最合理的解决方案上。”“教师对于儿童在工作地执行阶段中讨论问题和提出建议，要支持和鼓励。自由交换意见有利于造成创造性的气氛，儿童的探索性的思考不受拘束”发展学生的实际操作能力，是赞科夫研究一般发展的三条线索之一。对此他进行了专门的研究与理论概括，他像对待每一个智力与能力因素的发展过程那样，把它看作是一个学生的智能从整体上综合发展的过程。他说：“实际操作的发展是儿童一般发展的一个重要方面。有实际对象的活动，不仅具有运动的技能和技巧本身的特点，其中也以一定方式反映出感觉、空间观念和思维活动。在进行实际操作时克服一些困难，又可发现某些情绪意志方面的心理活动。”它有助于学生在情感与意志方面得到发展。
关于社交、管理能力。凯洛夫指出，“广泛地参加社会活动，培养青年的集体精神，使他们明了，一个人的幸福依赖于社会幸福，个人只有在集体中，才能充分发挥多面得才能。”应该把每个人培养成积极地社会活动家，他引述斯大林的话说：“列宁主义者决不能仅仅是他自己所喜爱的那门科学的专家，他同时还应当是政治家和社会活动家，积极关怀本国命运，通晓社会发展规律，善于运用这些规律，并力求成为积极参加国家政治领导工作的人。”凯洛夫指出：“初作小学生的儿童，在与学龄前儿童的交往中，觉得自己是组织者，是领导者。”“在中年级学龄内，友谊也是在少年们的学习工作、社会工作和游戏活动的条件中成长起来。”“学生的社会活动，也能扩展他的眼界，能帮助他掌握组织工作地熟练技巧，掌握完成社会有益劳动的技能，使他言行合一，并获得独立精神。”
赞科夫强调指出：“对于达到预想的学习效果来说，应当加以依靠的，还有一些其他的精神需要，例如学生对交往的需要。”“教师应当首先注意满足学生已有的那些需要和兴趣，……教师的义务是要从多方面形成学生的个性。”“应当首先看到，只有儿童集体的丰富多彩、生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。”在社交、管理能力上得到发展的实验班学生有一些共同的特征。“善良 、富于同情心，尊重友谊。”赞科夫很重视在劳动操作过程中发展学生的组织管理能力。他说：“为了使学生得到进一步的提高，有必要对劳动任务的性质做出改变；可以由个人制作小的物件过渡到集体完成某一任务，这种任务不仅包含各种不同的劳动操作，而且要有比较复杂的组织工作。”“这种集体任务使学生不得不思考怎样组织工作，才能正确地分配全班同学的力量。”那些“要求合理分工和合理使用全班学生劳动力的任务，使学生更深刻地意识到集体劳动的特点：共同任务的成功与否，取决于每一个学生的行动。”这有助于发展科学的管理能力。
关于革新、创造能力，凯洛夫要求：“在全部教学过程中，应当竭力说明人民在社会主义建设的各部门中正实现的建设性和创造性的劳动，以便唤起学生成为伟大事业的完善继续者的热烈愿望。”养成“劳动习惯，则是创造性劳动的重要前提。”凯洛夫还认为，游戏，作为学生活动的基本方式之一“让学生进行自由的创造性活动，”使学生“好像在经历一个发明家、设计师的体验，达到预想的结果，就感受到创造的喜悦。”他主张把“对一般发展最有深远意义的一些方面摆在首要地位。”发展革新，创造能力自然也是最有深意义的一个方面。合理组织的劳动任务，“对于发展学生的首倡精神和技术机智，……能够创造更为有利的条件。”
关于审美、鉴赏能力。凯洛夫认为：“美育，是培养学生去感受、感觉和正确地了解自然、艺术与社会生活美得能力；是培养学生，对美的爱好并在创作性的活动及日常生活中体现美的能力。”它是“具有共产主义世界观和品行的、全面发展的个性之形成的有机部分。”“爱自然、爱文艺、爱戏剧、爱音乐、爱诗歌、爱写生、爱雕刻、爱建筑、爱人民生活特殊的美一级其它，对于全面的智力发展与修养，是极强有力的刺激。”“感受艺术的能力与艺术创作提供了审美鉴赏的愉快，……才能成为审美的活动。”由于“艺术广泛和深刻地包括了人类个性的各方面：思想、意志、想象与情感”所以“有充分价值的艺术素养，不只能扩展和加深人的情感生活，而且也能培养人掌握和控制自己情感的能力。”凯洛夫指出了发展审美鉴赏能力的重要意义和方法，“审美教育的体制，不仅是培养对于作品外形的领会能力，而且也在于发展印象的再现、分析、联想以及回忆以往体验的能力，正确掌握、鉴别被观察的对象中的一切的能力与自己内在世界和人生观建立联系的能力。”发展审美鉴赏能力，“还包括着艺术创作、艺术独立精神、能力与熟练技术之发展，文化的审美行为习惯之培养。”他说：“观览图画式培养审美的领会能力、兴趣和理解的宝贵方法。”“图画和塑工……能发展儿童的审美鉴赏趣味和创作能力”当然“对于儿童不加以指导，”他们的审美鉴赏能力，“是不会有多大发展的。”发展审美鉴赏能力的必要方法之一，“是聆听和练习歌曲及其它音乐作品”“是看戏和看电影”，而文艺作品“能给学生以最深刻的、美的欣赏，培养学生的艺术兴趣和创作能力。”凯洛夫专门论述了美育问题。
赞科夫也十分重视发展学生的审美鉴赏能力，在《和教师的谈话》一书中，专门写了一章《在美的世界里》。他说：“敏锐的审美知觉，并非只有艺术家才能具备，……每一个人都有一定的艺术能力，……我们必须在自己身上发现它。这才是顺利地前进的前提。”“要能看出人的精神的美，看出人的劳动和行为中的美。人们经常只是用‘正确性’这个尺度来衡量人的行为，他的行为是否符合既定的准则。这当然是需要的，但是这根本不排斥以审美的态度来看待人们的社会生活和私生活。美的尺度对于教育工作地成功也是需要的。”“审美发展和道德发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来。美能唤起人的善良感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成为一种起积极作用的力量。”赞科夫也指出了文艺在发挥咱审美鉴赏能力方面的巨大作用，例如，虽然“造型艺术作品也给我们知识，但是这些知识又是同我们内心激发起来的情感（这正是审美情感）不可分割的。艺术作品给我们带来享受，这是在欣赏美的时候所产生的一种特殊的内心感受。”“任何时候都不能通过培养学生对待所唱歌曲和音响风格的审美态度，唱歌应该是音调协和的、悦耳的；”等等。
关于自我控制能力。广义的自我控制能力不仅包括发展意志力、自制力，而且包括自我认识、自我监督、自我调节、自我教育等因素。凯洛夫强调：“我们必须发展学生自我监督的习惯。”其中，“最主要的，就是培养学生有计划地、逐日地、不跳跃地、不松懈、不衡动地工作习惯。”“如果儿童没有学会自我监督，不会自己负责去行动，……就不能培养他的责任感”“用自我监督的方法，”发展学生的自我检查、自我控制能力，“少年和青年男女学生就能学会用于承认自己错误，并能贯彻在将来根除这些错误的必要之意识。”凯洛夫还指出：“养成学生这种自我监督的能力和习惯，只有在学校中建成有组织的儿童集体，在完成学校任务的一般活动的基础上结合起来，才是可能的。”
赞科夫则认为：“传统教学法的特征，不仅表现在完全没有注意发展学生的情绪生活，而且完全不提发展学生的意志品质……意志表现为自觉的、目标明确的行动。意志行为是多种多样的，而其具体表现又有着不可胜数的不同形式，”“意志和智力只有在科学抽象的意义上说才能分开，而在具体活动中是不可分割的。”他很重视通过劳动课教学，发展学生的自我控制能力，他指出，实验班里“某些一年级学生就已经能够获得相当复杂的（纠正性的）自我监督形式——即在完成操作时检查自己，”“在把开阔学生的情绪生活、意志过程以及智力活动有机地联系起来的情况下，突出地发展学生的自我监督能力。”他也说明了学生在艺术活动中发展自我控制能力的意义与途径，例如：“在形成音乐听觉表象方面（因而也就是在发生方面），起决定作用的是音乐听觉的自我控制它对所提的艺术课题在获得成功之前以及获得成功的同时都起作用。”他认为“听觉注意和听觉的自我控制”能力的培养，是形成音乐技巧的首要因素。赞科夫在总结学生在发展智能方面的水平时说：“学生在计划性和自我监督方面，比普通班学生达到了更高的水平。”“在计划眼前的工作，理解自己的操作和自我监督能力方面，实验班的学生则居于遥遥领先的地位。”
总之，赞科夫通过实验表明，在发展智能的诸因素方面，“教学既影响着儿童的一般发展，同时有为高质量地”掌握各项能力打下基础。凯洛夫教育学对学生的发展，即发展智能，也有很多有价值的论述。从他们两人上面这些论述本身来看，并不能得出有本质的“根本区别”的结论。所以，他们两人在教学思想上的根本区别并不在于要不要“发展”——要不要发展智能。根本区别则在于：是否把“发展”——发展智能作为教学的出发点和归宿；是否把发展智能作为教学的指导思想和基本目的；是否把发展智能作为教育学中的核心问题。凯洛夫对这一重大问题的看法在实践上是否定的，而赞科夫则旗帜鲜明地给予了肯定的回答。
本文限于篇幅，对于凯洛夫和赞科夫两人在教学原则与教学法以及他们各自的教学思想产生的背景与时代意义，没有涉及有关这方面的异同和评价问题，请见拙作《凯洛夫和赞科夫在教学原则和教学法方面的异同及评价》一文。谨将以上对两人教学思想的简单对比与粗略分析的初步想法，提请同志们给予批评指正。
注：
① 赞科夫《教学与发展》，第16页。
② 凯洛夫《教育学》北京，人民教育出版社，1952，上册，第54页。（引文中的着重号是笔者所加的）
③ 凯洛夫《教育学》，第57页
④ 凯洛夫《教育学》，人民教育出版社1952年，第61页
⑤ 凯洛夫《教育学》，人民教育出版社，1952年第90页
⑥ 凯洛夫《教育学》（下册），人民教育出版社，第29页
⑦ 赞科夫《和教师的谈话》第202页
⑧ 赞科夫《教学与发展》，第106页，文化教育出版社
⑨ 赞科夫《和教师的谈话》，北京，第148页
⑩ 见该书第148页
本文有关参考文献：
1、 张天恩、金世柏《苏联中小学教育改革中的几个问题》，《外国教育动态》81-6
2、 沈适菡《如何评价凯洛夫教育学》，《教育科学讲座》第一辑
3、 黄元龙《关于赞科夫教学论思想的几个认识问题》，《外国教育》81-6
4、 李定仁《赞科夫的教学论思想与凯洛夫教育学》，《外国教育动态》81-5
【【wwc231@sohu.com录入】】
https://blog.sciencenet.cn/blog-41251-233468.html
上一篇：第六章 高等教育型式结构
下一篇：评乔姆斯基有关语言教学的思想
