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评乔姆斯基有关语言教学的思想
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语言能力与语言教学的智能开发
——评乔姆斯基有关语言教学的思想
哈尔滨师范大学 刘学浩
乔姆斯基本人没有提出关于语言教学的具体建议，然而他的生成转化语言法理论和关于语言能力的思想，对于语言教学确有一定指导意义。从语言教学的智能开发来看，他的上述思想既有可供借鉴之处，也有重大缺欠和值得探讨的课题。本文试提出几点初步看法，就教于各位专家和同行。
一、 乔姆斯基及其语言教学思想
乔姆斯基（Noam Chomeky）是美国当代颇有影响的语言学家，1928年生于美国宾夕法尼亚州费城。他父亲是研究希伯来语的学者，他早年也研究过现代希伯来口语。中学毕业就在宾夕法尼亚大学专攻语言学、数学和哲学。1951~1955年，他作为哈佛大学学术协会一名低级会员，开始了学术研究。从1955年起，在麻省理工学院任教，并在加州大学，英国剑桥大学、伦敦大学讲学。从1957年出版《句法结构》一书到1968年发表《语言和心理》，对布龙菲尔德（L·Bloomfield，1887-1949，美国语言学家）的《语言论》（1933年出版）学说作了全面的否定，逐步建立起他自己创立的一套生成转换语法理论。1965年，他在美国东北区语言教学会议上，对结构主义语言学和行为主义心理学和通说法等流星的观念开展了论战，提出了语言使用的创造性；语言表达的抽象性；底层语言结构的普遍性；认知过程中内在组织的作用等论点。
乔姆斯基明确声称：“我尤其不能接受这种见解：语言行为是习惯，是由巩固、联系和概括而逐渐获得的，……。语言不是‘习惯结构’。”他认为下列说法是“无稽之谈”：“语言行为是‘习惯性的’，以及大量固定的‘句型’是通过‘练习’获得的，而且作为‘类比’的基础”。“认为语言行为是由对‘刺激’所做的‘反应’组成的这种说法与把语言说成是习惯和法则化都是无稽之谈”。乔姆斯基的论断确有一定道理。心理语言学的研究已经表明：儿童也并不是始终一句一句模仿着说话。而且学习第二语言跟学习第一语言的过程并不相同。
乔姆斯基把语言看做是按照统一规则组织起来的一个完整的体系。他借助现代逻辑和数学工具，把原来以词法为中心改成句法为中心，把句法理论形式化，建立起生成语法系统，大大开拓了“数理语言学”的研究领域。他认为生成能力是语言最重要的一个特点。他指出：“一般语言行为的特征包括创新，即根据十分抽象而复杂的规律构成新句子和新句型。”“正常语言行为的最明显最有特征的性质是摆脱刺激和创新能力。”“语言学家所面临的问题是找出没有意识到得暗藏的只是是什么——把现在有时被称为说话者的内在‘语言能力’揭示出来。一种语言的生成语法就是说该语言的人的能力的理论”。他认为，生成语法也可以说是确定该语言的声音与意义的内在相关的所有原理。它包括语言使用的创造性的理论，生成语法提出了确定句子结构，句子的语音形式和语义解释的明确规则。传统的或结构主义的描述，它们仅仅罗列各种例句并加以说明，其中那些正确的描述，那些并不依靠“读者的智力”和他的“语言直觉”传统或结构定义的描述，就能被生成语法所吸收。
乔姆斯基指出：“一般说来，我认为不可能在训练和经验的基础上，去解决语言的许多根深蒂固的方面。因此，我们必须用内在的智力组织为这些方面寻求说明。”“如果生成语法 的结构获得的先决条件的智力组织的一部分”。在这里，很明显，乔姆斯基是很重视作为学习语言先决条件的智力的作用的。“如果谁盲目地拒绝认真考虑这一点，就会极大地损害语言学和心理学。”乔姆斯基队内在的智力组织的作用给予高度的评价：“我认为心理学和神经心理学在当代最重要的发展之一是认知作用的内在组织的研究。”他明确地强调：“我认为语言学和语言的心理学方面研究的主要目的应是确定内在组织并找出它的特征”。①
乔姆斯基实际上反对索绪尔（F·de Saussure 1857-1913，瑞士语言学家）把“语言”看成静态的符号系统，而赞同洪堡得（W·von Humboldt 1767-1835，德国语言学家）关于语言是“一种生成性过称系统的潜在能力”的观点。所以，乔姆斯基强调语言能力和语言运用这两者的不同。他认为语言能力涉及人是怎样造句和说话的，是怎样习得语言的，又是怎样理解和听懂话语之类的问题。语言行为是社会行为，而语言能力则同人脑的某种物质机制分不开。只有弄清了语言能力——它的自然属性才能认识语言行为的社会属性。他认为在语言能力和语言行为一致性的基础上，才有助于把握语言自身的规律。②
结构主义或描写语言学首先关心的是“语言事实”的排列，它同传统语法一样，也把读者的“智能”作为前提。而乔姆斯基在《语言理论的逻辑结构》中认为，就语言理论的目的来说，我们应该关心语言的“创造性”。他还强调：语言研究不应该只研究语言的表面结构，而应该研究人怎么会说话的。小孩子从周围环境中只听到有限的句子，可是他以后怎么会自己造出许许多多新句子呢？这是由于人的大脑先天就具有一种能创造和理解句子的机制。这就是人类普遍具有的一种语言能力。语言学就是要研究这种能力，而不只是语言行为的表面现象。
所以，乔姆斯基吸取了洪堡得把潜在能力当作一种创造过称的观点，突出强调了语言的创造性，与就是语言的生成性。乔姆斯基认为：这种创造和生成新的语言的能力是内在的技能是人的天赋能力。人都有一本天赋的“词典”，有分辨词的变化的能力。说话人通过一系列结构规则（他称为“句法的基础部分”），可以生成所说语言句子的“深层结构”（他用来代表这个句子的意义。并且在每个句子表达出来以前就在大脑中存在着概念结构）。这样，大脑中就有了一系列内在的正确句子。再通过“转换部分”（指从深层结构推导出表层结构的那种有序的语言结构间的变形规则）就可转换成“表层结构”（他指的说话时用语音表达出来的句子、句子的外在形式）。
乔姆斯基1965年发表了《笛卡尔语言学》一书。他本人承认，生成转换语法理论和这个语言学原理有赖于笛卡尔（十七世纪法国著名哲学家、数学家、物理学家和生理学家）的哲学。事实的确如此，乔姆斯基这套理论的哲学基础和思想渊源主要依靠笛卡尔的天赋观念——一种“思维能力”、“天然能力”、“潜在性”、“倾向”、“习性”。笛卡尔在哲学上是个二元论者。他认为存在一种精神实体（这种实体的本质包含在思维属性之中，儿不依赖于肉体）。同时承认还存在一种不依赖于精神实体的物质实体。这种二元论是他得出凭直觉可以认识一般客观现实，特别是最普遍的观念和概念的结论。因此，直觉成为笛卡尔唯理论的认识方法的核心原理，儿时间和经验不过是认识的第二位的、辅助手段；只有理性才是检验科学知识真理性的唯一标准。笛卡尔曾把他的思想所遵循的第一条原则表述为：“……全部知识加在一起就构成人类的智慧。这种智慧运用于许多事物，不管这些事物如何纷繁多样，智慧却始终是同一的，不变的。”笛卡尔的思想影响在乔姆斯基的语言理论中的表现是相当明显的。
乔姆斯基强调人类语言的相似性，因为人类天赋就有高度特殊的“语言器官”（它主要表现在为大脑活动的方式或结构）。由于这个“语言器官”才决定了语言的通性。他的哲学观点同行为主义完全不同。他认为人有一些特殊构造（他又把它叫做“心灵”）。决定了人们能获得知识，能够自由行动，而并不取决于外界刺激和周围环境。认为人的大脑中有天生的“语言习得机制”在起作用。人们听到的和看到的言语是由观念的、存在于物质基质之外的“深层结构”孳生的。而这种“深层结构”则是天生的，它是世界上各种各样的语言发挥交际职能的基础。
其实，乔姆斯基坚持的是对人的纯自然主义揭示。实质上认为人类的一切都是大自然决定的。认为任何人都是天生具备一套运用语言的规则，因而把掌握语言的过程归结为这些天生的能力和被掌握的语言材料之间的相互作用。而这种人能天生就具有知识的观点，则是乔姆斯基在哲学和方法论上的根本错误。它表明乔姆斯基也是哲学上的唯理论者，主张理性主义，认为理性、抽象思维是知识的最高源泉，是知识真理性的标准。他的唯理论的哲学观点，也反映在他所主张的语言之间的相似性上。所以，在一定意义上说，乔姆斯基把17世纪法国的“唯理语法”又搬了出来，并且进一步加进了他所说的“深层结构”和“表层结构”。尽管乔姆斯基也说在语言能力的“成熟期”，也要求周围环境的一定的影响，但归结起来，他的语言理论的哲学基础还是唯心主义的。这表明美国的语言学理论研究存在着从过去的机械唯物主义的极端走向了乔姆斯基这种主管唯心主义的极端的现象。
事实上，语言能力的发展，是语言的时间应用的结果，儿童对语言的理解力、分析、选择和辨别力，都是在能动地反映现实和积极地语言交际活动的过程中，才能够获得的。作为语言能力生理基础的遗传素质，特别是大脑下部对语言的控制，当然也有重要作用。
此外，国外的材料表明，将乔姆斯基的模式简单化地应用到外语教学中，并没有获得多大的成功。
二、乔姆斯基重视语言能力的思想，应当有分析地吸收到语言教学中
乔姆斯基在《语言和心理》一书中坚持认为：“十七世纪的唯理论根本没有教条式的看待认识问题，特别是掌握语言的问题。唯理论坚持认为：知识是在智能所具备的特性的基础之上产生的，而智能则是经验的前提”。这种重视智能，重视语言能力发展的思想，对于当前在语言教学中突出智能的开发，是有一定得几级意义的。
当然，语言教学中的智能开发，绝不是仅仅局限在乔姆斯基所主张的语言能力这一个侧面上，而语言能力也并非像他所说的由“唯理语法”，大脑的语言机制先天生成的。它应当是全面地开发，应当使智能各项要素都获得普遍地开发。
随着我国“四化”建设和各项改革的加速进行，对于开创社会主义现代化建设新局面的各种人才的需要日益迫切。八十年代的各种教学，包括语言教学和外语教学，也从传授知识为主进入到现在传授知识、训练技能的同时，还要着重开发学生智能的新阶段。
智能实际上包括智力和能力。各科教学从智能开发的角度看来，都是以知识、思维即智力开发为基础和以训练技能、培养能力为核心的学生个性特征的统一培养和发展的过程。同时，学生的情感和意志在这个过程中能激化认识的发展。一次，认识同情感和意志这三者，一道构成了有机的辩证统一体。各种教学包括语言教学，不能再把传授知识这个认识过程唯一化了，也不应该仅仅满足与训练学生掌握语言技能。学校教学应当养成学生认识世界、改造世界的本领。同时还要追求更高的目的，就是要发展人类自身，要使学生自己能最大限度地、最优化地发展智能，开发智能。所以，语言教学和外语教学都应当以智能开发为核心，是德、智、体、美、劳动技能教育的综合培养和全面发展的过程都应当是智力和能力的诸要素得到普遍发展和统一实现的过程。
那么，除了包括乔姆斯基所十分重视的语言能力，智力和能力还应当包括哪些基本要素呢？事实上，智力主要是个体的大脑够阿吉神经系统功能在于外界信息相互作用的认识活动中的不同层次的表现水平与形式。智力包括的最主要的要素是：注意力、观察（感知）力、记忆力、思维力和想象力。能力则主要是智力在时间活动中同知识、技能、情感、意志有机融合的身心能动作用的不同层次的表现水平与形式。它是顺利地从事任何一项成功的活动所必不可少的。能力最主要的气象要素是：自学——探索能力、表达——表演能力（包括乔姆斯基所指的语言能力）、体力——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力和意志——调节能力。在语言教学和各项成功的实践活动中，智力和能力互相渗透，相辅相成。它们的各项要素构成了统一的、密不可分的有机整体。由于人的智能要素不可能平均地、完全等同地发展，这就在客观上形成了人与人各不相同的，千差万别的个体智能结构。
语言教学中注意智能开发，不仅有助于提高乔姆斯基所指的语言能力和它的生成性、创造性，而且可以把对语言——对母语或外语的掌握与运用不断提高到更自觉、更熟练的程度。同时，在学生智能不断开发的基础上去学习语言，学生学习知识，掌握技能的速度就会不断加快，原先感到深奥的东西会变的浅显而容易掌握，学生就会越学越主动，越学越灵活。进而还会触类旁通，有助于把得到开发的智能迁移到学习其它学科和参加各种实际活动。当然也有助于更加轻松愉快地去学习第二门外语。这是因为，外语是同学生母语不同的新异信号体系，它很容易引起学生的好奇心，求知欲和注意力，它便于发展学生的观察力、记忆力，而且在教学过程中不仅便于开发学生思维力和想象力等项智力要素，还能促进学生的自学——探索能力，表达——表演能力，情感——审美能力和意志——调节能力等等各项能力要素的发展。随着这些智能要素的发展，学生整个智能的面貌也会不断变化，就会把外语的学习推进到一个新天地。
因此，包括语言能力在内的智能结构，并不是先天就完全齐备，并且不再发展了，而是在先天遗传素质——主要是大脑高级神经活动系统功能的基础上，还要在后天的实践中，特别是教育和教学的有利促进之下，才能获得不断地开发，从而不断地完善化。在实践和教育与教学条件下，智能的开发绝不是依赖机械的“刺激——反应”的简单化模仿的模式进行的，而是经过个体的选择不断发挥主动性和能动作用的结果，其中，当然包括乔姆斯基所说的“创造性”伊苏，也就是“生成性”因素。但是，这并非是乔姆斯基所主张的“天然能力”、天生的机制在直接起作用。语言教学也并非是一个简单地让每个学生把天生具备的一套运用语言的规则发掘出来的过程，而应当是在教师指导下去积极主动地去全面开发自己的智能诸要素的自觉地过程。为此，应当把课堂教学中大部分时间用来训练“四会”技能，同时把侧重点要放在智能开发上。
目前，在我国外语教学中常见的现象是教师单纯教知识，课堂讲授占用的时间过多，而学生训练“四会”技能，侧重开发智能的时间太少；甚至用母语解释单词，逐词逐句翻译课文和讲解语法就占用了大部分课堂教学时间，结果学生直接用外语进行说、读、听、写活动的时间，反倒不足三分之一。产生这种现象的原因是多方面的。从语言教学法角度看，不能不说是同传统的语法——翻译教学法中消极面的影响很有关系。这种教学法重视语言知识，重视语音、语法、词汇等理论知识对学习语言的指导作用，重视书面语言，习惯于用演绎法讲授语法，然后才通过练习和实践来培养技能和熟巧。所以，课堂上必然教师讲的多，学生练习的机会少。在语法——翻译教学法影响下的自觉对比法、翻译比较法，一级今年来有一定影响的“认知法”——它主要是根据乔姆斯基的生成转换语法和认知心理学的原理，以哲学上的理性主义为基础，从学习规则入手。重视语言能力，强调对比和演绎，培养创造性运用语言的能力，它们都是基本上还是对语法——翻译教学法的改良和发展。它们在课堂教学法上，仍然是理论（传统的语法规则）先行，往往侧重在语言理论知识的传授，重视翻译一级外语同母语的对比等等，还是把对外语的认识放在首位，而对语言的实际掌握，则自然被排挤到第二位。“教师讲授，学生听受；教师训练，学生听练”的现象相当普遍。这不仅会导致学生“四会”技能见效很慢，而且也必然限制了学生智能的有效开发。
当然，目前也有另一种现象，就是乔姆斯基坚决反对的那种单纯按照“刺激——反应”的模式，让学生进行机械操练。这种操练的时间可能并不算少，但是，学生听说的技能提高得却并不算快，尤其是学生不善于灵活运用，缺乏独立探索和随机应变的才能，这说明学生的智能同样不能得到有效地开发。产生这后一种现象的原因，也是多方面的。其中有一条重要原因，就是受到那种主要以结构主义语言学和行为主义心理学为基础的外语教学法体系——以直接教学法，听说教学法、视听教学法、句型教学法和情景教学法为代表的以及功能教学法（甚至还有自觉实践法）中消极一面的影响——它们都在教学中否认或忽视开发学生的智能，认为外语教学就是需要反复操练，形成习惯，要求教师重视模仿和重复，重视“机械操练”，从口语是第一性的，书面语是第二性的这一观点出发，强调要用外语教外语，因而单语练习是主要的，甚至是唯一的练习形式。其中极端的主张便是通过“刺激——反应”的模式，训练学生养成反射性的语言习惯。主张直接法的帕默就说过：“智力，逻辑思维，分析和综合能力在习得语言过程中几乎不起多大作用。”我国也有人认为：“语言教学不需要学生的智慧”。这实际上是用动物的心理的模式代替了人的思维活动和智能开发。
这两种现象带来的直接后果，都是使学生对学习语言不可能产生浓厚的学习兴趣和强烈的掌握语言能力的欲望，学生知识被动地听和看，或者消极地跟在教师后面机械模仿，处于照葫芦画瓢的无所作为的局面。
语言教学和外语教学要实现使学生能够正确地、熟练地、恰当地使用语言的培养目标，就必须把语言课的课堂教学变成主要使学生能够自觉进行的练习课，要引导学生成为课堂教学的主体、诱导他们在从低级到高级不断提高语言的“四会”技能的过程中，有意识地开发自己的各种智能要素。从而在开发智能的基础上，不断提高实际掌握语言的水平。为此，充分吸取历来的语言教学法和对传统教学法加以改革的国内外各种教学法的成功经验，克服它们的消极面得影响，采用“学导式”教学法③去有效地开发学生的智能，达到“教是为了不需要教”的境界，以开创我国语言教学的新局面，这已经成为当前在理论和实践上值得认真探讨的追切任务了。
三、在语言教学中运用“学导式”教学法，使学生的智能获得普遍的开发，就能全面地提高语言能力。
历来的教学法总是习惯于把教师看作决定教学过程的中心人物，把学生摆在被动地接收教师所传授的各种只是、被动地、模仿和操练技能的地位上。当前，教学法的历史发展的辨证法要求传统的季节傲雪双方的地位与作用，在批判地继承各种教学法的一切合理因素的基础上，来一次革命性的变革：要让学生充当教学活动的主体，教师的教法要以学生的学法作基础，要针对学生的学法有分析地加以引导和诱导，成分发挥学生主动学习的积极性，因材施教地进行教导和辅导，因势利导地在大力开发学生的自学——探索能力等等各种智能要素的前提下，去进一步在更高水平上发挥教师的主导作用。“学导式”教学法的出现，正式适应了这种历史发展的必然要求。
“学导式”教学法强调从学生的具体情况出发，考虑他们的培养目标、教学目的、学习要求，学习才能和学习方法，注意因材施教、因人而异地灵活运用，从而能巧妙地引导学生把学习语言从被动的负担变为兴致勃勃地自觉要求。因此，它能在语言教学（包括外语教学）中使学生的各项智能要素都不同程度地获得有效的开发。这不仅对于学生提高语言能力，而且对学生学好其它个科以及从事实际工作都大有裨益。事实上，在小学、中学、大学和成人教育的语言教学中采用“学导式”教学法，尽管各自的目的、要求、内容、方式不会完全相同，但是从学生实际出发，既传授语言只是，训练言语技能，又着重于智能开发，这倒可以说是它们的共同之处了。
本文限于篇幅，对“学导式”教学法的基本特征及其具体实施和教学结构的问题，恕不涉及（请参看《浅谈“学导式”教学法》，见《成人教育》83-1期，及《“学导式”教学法是开发学生智能的好方法》一文，见黑龙江《社会科学动态》83-3期）。为了节省篇幅，仅就语言教学中智能诸要素得到开发的途径及其必要性，略加列举如下（本文在下面省略了大量语言实例）：
注意力。“学导式”使学生明确了每个阶段和每堂课学习语言的具体要求。学生对于语言材料从形式到意义就会引起注意。这样自觉的努力很有助于学习语言是随意注意与不随意注意的发展。
感知——观察力。学习语言或外语，离不开听觉、视觉、声动觉器官对单音、音节、词语和整个句子的感知。“学导式”使学生能自觉地调动多种感官协同动作。初学外语，即使听说领先，也要读写跟上。这能加强语言信息对各种感官的刺激。学生在感知语言的同时，也在发展观察力，如：外语的语音教学，不要让学生急于模仿，而要多观察口型，多对比地听语音、语调，在多种多样的听音、审音和听力训练过程中，要感知并辨别出相似点于不同处，再进行模仿，就能顺利、准确得多。听写的成绩也会提高。开发观察力，还能敏锐地识别词的书写特点，词形变化与句子结构的特点。能注意语言的情境，对词的涵义和民族忒按也会非常敏感；还能学会主次分明地由局部倒整体，由近及远地按逻辑顺序观察各种语言现象，以及教具、图片和人物，情景……，克服浮浅、片面、杂乱无章等不良的观察习惯。观察也是归纳和推理的基础。这样，既容易发现新异之处、有助于理解和记忆，养成较强的“预感”，也有助于在表达时精细入微，条理清晰。
记忆力。“学导式”要求学生在课堂练习和课后复习时，充分调动各个感官，耳眼口手心五到，协同配合。把理解同记忆相结合，反复记忆。例如：学生利用语音规则指导自己的发音时，就可以根据发音特点去记忆词语；可以把同族词、同义词、反义词同类词等等以及词的各种常用搭配关系，利用接近联想和对比联想等多种关系（共存、继起、归类等等）去识忆；经常围绕时间的需要去复习，整理；把学过的材料在新题材、新情景、新的组合形式中去多听、多读、多说、多写地加以再现；复习旧课时首先回想和追忆，然后再去重读；等等。“学导式”教会学生在自学时随时运用这些方法去加强自己的记忆力，思路宽，会动脑，进而还会举一反三地创造出各种适应各自需要的灵活多样的记忆方法和学习方法。
思维力。语言和思维紧密相连。学习语言和外语更是开发学生思维力的重要途径和有效方法。“学导式”要求教师针对学生的难点，选择典型的例句等语言材料，引导学生通过观察去发现问题，深入思考，把感性认识上升为理性认识。学生经过分析、综合、比较、归纳、概括，判断和推理等积极思维，找出其中的规律或者加以系统化，也必然使自己的思维力得到开发，从而不断提高触类旁通的本领。
想象力。想象本身也是一种形象思维。“学导式”使学生独立自学，主动钻研，学生在听广播，看电视、电影，阅读书刊和文学作品等等活动中，都伴随着想象力的主动开发。
总之，在学习语言和外语的整个过程中，“学导式”可以使学生的注意力，感知——观察力、记忆力、思维力和想象力这五项智力要素，都处于积极开发的活跃状态。
自学-探索能力。“学导式”在开发学生的智能时，把培养学生的自学-探索能力作为突破口和智能活动的核心。努力提高学生主动地钻研问题，独立地解决问题的本领。例如，通过语音、词汇、语法、修辞等各种联系，学生都可以从仿用倒独立地活用。“学导式”在小学、中学、大学和成人教育体系的语言（包括外语）教学中，都从一开始就引导学生学会做预习。学生很快就能借助课本，利用已有的只是，养成独立理解课文，找出难点，带着问题来上课的习惯。在自学过程中，学生就会扩大知识面和语言实践的范围，从逐字阅读倒以意群和句子为单位，扩大视幅，不断提高泛读的速度和运用语言的实践能力。
表达-表演力。“学导式”根据学生的实践需要，对学生口语表达——听说的技能和笔语表达——读写技能，可以各有侧重地分别进行有效地操作灵活、敏捷、正确地控制和运用发音器官和指腕肌肉等部位的操作。学生对演唱外语歌曲，朗诵是个，表演戏剧节目等等，对绘制简笔画和欣赏绘画，欣赏所学外语的民族舞蹈等等各种文学艺术作品，都会又浓厚的兴趣。“学导式”能使学生在这方面的爱好得到主动发展，当然也有助于表达-表演能力的提高。学生积极自觉地进行语言实践，就能有效地开发乔姆斯基所突出强调的语言能力。
体力-操作能力。“学导式”讲求不断提高自学-探索的效能，诱导学生注重科学有效的学习方法，在语言教学中讲究用脑的艺术和教学的卫生学，注意劳逸结合，不断增强体质。“学导式”也使学生尽可能重视语言教学中直观教具和现代教学设备和技术手段的使用、制作与维修、调试（如绘制图表、幻灯片；调试和学习简易维修收音机、录音机等操作技能等等）。这些活动都在发展他们的体力-操作能力。
社交-管理能力。语言也使社交-管理活动的重要工具。社交活动在“学导式”中又是重要的语言教学形式。课堂上通过组织小组和有情境的活动，学生可以主动创造真是的用外语交际的语言环境，就会要求充分接触地道的外语。教师要倡导学生去组织多种形式的外语课外活动（外语兴趣小组、书写竞赛、书法展览、小型朗诵会、外语演讲会、外语写作竞赛、外语墙报、专栏、歌咏比赛会、外语文娱晚会等等）。这样，在发展社交-管理活动的教学效果。
革新-创造能力。“学导式”要求充分发挥学生学习语言（包括外语）的创造性。学生积极用外语进行交际活动的本身，就在不断地遣词造句，如同乔姆斯基指出的那样，就在创造这无穷无尽的它原先没有听到或从未见过的句子，来表达自己的真是思想。这使学生不再死记硬背和机械搬用课文或教师提供的典型范例，不怕出错，并注意从错误中更深刻地学会正确用法，自觉运用规则，进行创造行的练习，从而提高灵活运用语言的能力。
情感-审美能力。语言（包括外语）能用来交流和表达人们的情感。“学导式”引导学生主动体验并努力掌握语言的表情达意的多种手段。每一次正确地用外语表达和顺利地交际，学生都会获得情感上的满足和精神上的快乐。在自觉地进行双语对比和分析中。学生会体验到母语-祖国语言的丰富和优美，在欣赏所学外语的各种文学艺术佳品和社会文化成果的同时，也在不断地开发学生的情感-审美能力。
意志-调节能力。在“学导式”的全部教学活动中，以及学生进行自学-探索的时候，都伴随着他们各自的意志-调节能力的发展。学生在明确的学习目的和学好语文（包括外语）为祖国的“四化”贡献力量的政治热情鼓舞下，就会肯于克服困难去勤学苦练，熟练掌握“四会”各种具体技能，不断用语文知识和科学理论自觉地检查和衡量自己与别人的语文水平，检查和衡量自己与别人用外语表达的准确和恰当的程度，从而使自己的语文水平和语言能力不断提高。
总之，在合理组织语言教学（包括外语）的过程中，采用“学导式”教学法能使学生的自学-探索能力，表达-表演能力，体力-操作能力，社交-管理能力，革新-创造能力，情感-审美能力和意志-调节能力等这七项能力要素都会获得有效地开发。这对于每一个学生自觉地掌握语言知识和各项技能、灵活运用语言或外语进行表达和社会交际是十分有益的，不仅可以充分开发乔姆斯基所强调的语言能力，而且对于学生学好各门学科，获得德、智、体、美和劳动技能的全面发展，同时普遍发展自己的各项智能要素和个性特征，也都具有积极的作用。
用“学导式”进行语言教学或外语教学，既能获得掌握语言知识和“四会”技能的高质量，又能把不断得到开发的尽可能高的智能水平和语言能力迁移到各科教学和广泛的社会交际活动中。这就把传统的语言教学（包括外语教学）的实践和理论研究推进到一个大有作为的广阔天地。乔姆斯基重视语言能力的思想，只要为我所用-洋为中用，经过一番分析和改造之后，完全可以在新的语言教学思想体系中发挥出新的作用。
注：
1、以上引文均见《生成转换语法对于语言教学的含义》。
2、见《Aspects of the Theory of Syntax》，第4页，1965。
3、详见《“学导式”教学法是开发学生智能的好方法》、《社会科学动态》83-3期。《浅谈“学导式”教学法》，《成人教育》83-1期。
本文参考文献：
1、侯方《生成语法的诞生和发展》，见《外语丛论》，黑龙江省外语学会编，1982年。
2、宁春岩《乔姆斯基语言理论要点》，见《外语丛论》，黑龙江省外语学会编，1980年。
3、陈楚祥、俞约法《对外语教学法这门科学若干特点的初步认识》，见《外语丛论》，黑龙江省外语学会编，1982年。
4、乔姆斯基《生成转换语法对语言教学的含义》，见《中学外语教学中能力培养问题》，东北区外语教学法研究会82年年会资料。
5、刘放桐等《现代西方哲学》，人民出版社，1981年。
6、《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年。
7、张志公《语言教育研究的现状和展望》，见《把我国语言科学推向前进》，湖北人民出版社，1981年。
8、伍铁平《语言学是一门领先的科学》，同上。
9、赵世开《今日美国语言学》，同上。
10、刘学浩《“学导式”教学法时开发学生智能的好方法》，见《社会科学动态》，1983-3。
11、刘学浩《浅谈“学导式”教学法》，见《成人教育》，1983-1.
1983年3月26日
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