彭梓涵 王运武

       设计思维作为创新过程中的一种思维方式，是培养学生创新创造能力的重要内容，同时在提升教师教学能力方面也提供了有效的方法。

       培养学生问题解决能力与实践能力的过程中，设计和设计思维作为工业和商业不可或缺的一部分，逐步成为创新教育的重要内容 。而设计思维之所以备受教育领域研究者关注，是因为设计思维不仅被认为是２１世纪人类需要具备的一种思维能力，同时又是可以作为提升学生问题解决能力和创新实践能力的一种技术方法论。设计思维正在不断地进入教育视野，走进课堂教学。自２００５ 年，斯坦福大学首次专门开设了设计思维课程为起点，设计思维在全球范围内正式被引入教育领域，渗透到实际课堂 。

       设计思维激发师生创新活力，有利于培养学生的技能，有利于提升教师ＴＰＡＣＫ能力。在人工智能、大数据、５Ｇ等新兴技术支持下，以学生全面、个性、创新发展为主要教育目标的现行教育阶段，设计更是无处不在，设计思维也自然成为教育中不可或缺的一部分。首先，在知识维度，与传统的认识论相比，人们已经明显转向设计。传统认识论将知识视为真实的真理，学习者在课堂上大多数是接收、吸收。但是在设计知识论看来，知识与生成有用的真实想法且能解决现实问题密切相关的。其次，在面临现实问题时的实践维度，以设计思维为指导的学习者，从真实问题出发探索不同的工具和思维协议，创建实用或巧妙的解决方案来解决这些问题并满足人类的需求。在这个过程中，并非传统意义上的知识迁移运用，而更多的是想法和知识的创造。最后，在设计思维的教育应用维度上，设计思维不仅仅指向学生，也可能成为教师专业化的有用学习和发展工具。

       创造力与设计思维：以设计思维为指导的创造力培养方法，始于现实问题。至于是什么问题，能否解决，通过何种手段解决，如果需要解决这个现实问题，本人以及身边一切可用的资源需要做哪些贡献等一系列的问题都是完全开放的，是取决于自身的想法与灵感，在解决问题过程中一直都强调“生成”。无论是文字方案、还是实体产品，这种“生成”的过程，都是创造力培养并且得以运用的实际过程。

       批判性思维与设计思维：批判思维与设计思维并不是互相割裂的，两者之间存在着紧密的联系。在选定问题、分析问题、寻求解决方案的过程中，基于设计思维的活动框架涉及了调研、团队讨论、头脑风暴、原型设计与测评等环节。而这些环节往往需要参与者的辨析识别、信息处理、全面审慎及精准有序等能力，这与批判性思维技能的四种基本技能不谋而合。因此，在以设计思维作为培养学习者多方面能力的方法论时，批判性思维的训练实质上蕴含在每一个活动环节中。

       沟通、协作能力与设计思维：在面向真实的问题时，基于设计思维的方法强调团队。作为团队中的一员，在整个问题解决的过程中，将不断地表达自己的想法，倾听他人的意见，参与到设计活动中。基于设计思维的问题强调解决在团队中协作进行，强调个人发挥所长，强调每个人提出想法，强调想法的流动与提炼，强调创意的生成，最终助力于现实问题的创意解决，在这个过程中，沟通实则贯穿于整个流程。最为关键的是基于设计思维的问题解决框架中，除了鼓励用语言表达外，还提倡并提供多种表达自己的想法、灵感的方法与工具，如头脑风暴、思维导图、电子白板、图表、手绘等。

       学生学习的维度涉及批判性思维、解决问题、创造力和创新相关的高阶思维技能，以及沟通和协作等能力。这些能力的培养直接依托于课程设置、学习活动等内容的设计，而这类设计活动直接指向教师，因此不仅是学生面临着挑战，教师更是面临着巨大的挑战。而这些挑战是需要教师通过设计来解决，教师的设计思维有助于提升ＴＰＡＣＫ能力，可以在课程规划、目标制定、学习资源、活动等创新设计过程中发挥重要作用。

       国内外在教育领域应用设计思维主要是将其作为培养学生某种能力的一种有效方法、策略。此外，部分研究也将设计思维作为促进教师专业发展和帮助教师进行教学改革实践的一种有效手段。设计思维的教育应用对象直接作用于学生时，通常是将设计思维作为一种理念、方法、策略来引导和组织学生开展实践。随着对学生能力要求的不断变化，教师的角色转换与能力提升也面临着挑战，例如教师需要融入“互联网＋”教育的理念、改变传统教学方法、运用新兴的技术手段、提供创造性教学实践等。面对挑战，设计思维则成为未来教师需要具备的技能之一。

       尽管设计思维逐渐从商业领域延伸至教育领域，成为培养学生的创新创造力的重要着力点，并且开始融入到教育领域中的各个学段、不同学科的教学过程中，作为一种方法论体系帮助教师创造新的教学实践。但是设计思维的教育应用仍然面临着以下的挑战：

       （１）长时间通过设计活动培养学生能力与短时间实现课程内容目标不相适应。通常基于设计的学习活动需要耗费大量的时间，且其目标也不是单一地掌握教材中某个或几个知识点，而是锻炼学生的一种综合能力。虽然这对于学生的发展是具有积极的作用，却与实际的教学内容联系不够紧密，使得教师不能在规定时间内完成原有的教学内容，陷入“两难”境地。此 外，学生即便是完成了很好的设计任务，也不一定能在考试为主的学校考评系统中取得好的成绩，进而对基于设计的学习活动失去原有的动机与兴趣。

       （２）在学生和教师设计过程中，缺乏系统性、智能性的辅助工具。设计是一项复杂的工作，需要经过一系列的流程和步骤，尤其是基于设计思维的设计活动，更加强调设计过程的流程化和可视化。现在各个设计阶段的工具是孤立的，是不具有系统性的，这 将 导致学生和教师在设计过程中重要的过程性素材分散在不同平台或软件上，不能及时、高效地将设计思路可视化呈现出来，以至于造成学生设计过程混乱，影响学习过程的体验和最终效果。

       （３）复杂的设计活动对学生的认知具有较高的要求。基于设计任务的学习过程通常是考察与锻炼学生综合能力的一种方式，尤其是创新创造力，是设计的核心所在。设计活动不是简单地重复已有的流程、也不是复刻现有的创作，而是从无到有、从旧到新的创造过程。通常学生作为新手，不能达到完全意义上的创新，但是基本可以达到部分创新，继而进行创造，这个过程中并不简单，而是复杂且具有挑战性的，因此对于部分学生而言，设计过程中自然会产生畏难情绪，甚至觉得这是不可完成的任务。

       针对设计思维教育应用所面临的挑战，提出从以下４个方面建议：

       （１）建立设计思维与课程内容之间的联系。一方面可以在校内开设专门的以设计为主题的课程，为教师提供以设计任务为导向的教学活动阵地，同时为学生提供通过体验设计过程、提升综合能力的场所和资源；另一方面，专业学科的教材内容，尤其是知识 测验、课后任务等可与设计任务更加贴近，自然地融入设计的理念。

       （２）开发具有系统性、智能化的设计支持的工具。归纳总结设计过程通常需要哪些流程和步骤，以及在各个步骤中可能会使用到什么样的可视化、智能化工具，将这些工具的功能进行整合和二次有序分割，使其存在于同一个流程化的系统中，以便于设计者的设计过程素材整理和收集。

       （３）设计活动由易到难、逐步升级，建立基于设计的教学与学习圈。设计任务一般从简单入手，不追求学生一开始就完成非常具有创意且质量较高的设计作品，而是注重引导学生体验设计的整个过程，然后再逐步地提升设计难 度，达到循序渐进的效果，帮 助学生消除畏难情绪。

       （４）可在全国范围内建立基于设计的教学与学习共同体，其中教学共同体主要是为教师提供一个经验分享、交流研讨的公共平台，便于教师在运用设计思维开展教学活动过程中互相帮助学习；学习共同体主要为学生提供学习过程反思、设计资源与工具分享、设计成果展示的公共平台，帮助学生在基于设计的学习过程中建立广泛的互相支持、共同参与的伙伴关系。

详见：彭梓涵,王运武.设计思维教育的现状、挑战与对策[J].科技创业月刊,2021,34(12):135-139.