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从注入式到启发式到学导式--刘学浩学导式研究系列讲座 北琴海鹏
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从注入式到启发式到学导式【1-3-06】
----刘学浩学导式研究“从启发式到学导式”系列讲座(2006-03-02）
［声明：本文是对刘宏武主编《课程改革教师岗位培训资料包－－新课程的教学方法选择》（中央民族大学出版社2004年版）有关章节的择编与缩写，并进而在借鉴基础上融入了择编者的思索与观点，试图有所创新和超越］
北琴海鹏
----刘学浩学导式研究“从启发式到学导式”系列讲座(2006-03-02）
［声明：本文是对刘宏武主编《课程改革教师岗位培训资料包－－新课程的教学方法选择》（中央民族大学出版社2004年版）有关章节的择编与缩写，并进而在借鉴基础上融入了择编者的思索与观点，试图有所创新和超越］
北琴海鹏
7.1、 从注入式到启发式到学导式［4－1］
从上海育才中学教改经历可见从注入式到启发式到学导式教学模式在普通教育中演变的一个侧面：
20世纪50年代，推行凯洛夫的常规教学5步骤，即从教师教这方面是：明确教学目的，引起动机；提示新教材；阐明学科内容；组织记忆与巩固；指导练习。与此相应的学生学习活动是:感知新教材；理解；记忆；运用新知识。这基本是教师帮助学生形成科学概念的过程。便于教师系统传授知识，培养技能技巧。但，它是外部灌输的模式，很难唤起学生的主动性、积极性，无法充分发挥学生的自觉性、能动性。因此，不仅培养学生的能力处于自发状态，而且，接受教师传递的信息，也要打折扣。所以，这是主要着眼于“灌”的教学模式，实际上就是50年代的注入式。
1960年在老教育家段力佩主持下，总结出“紧扣教材，边教边练，新旧联系，因材施教”－－这是主要着眼于“教”的教学模式，表明从注入式已经进到了启发式。
1977年起，逐步形成八字教学法：读读（学生上课时阅读新教材）是基础 ，议议（课堂上让学生议论、探讨问题）是关键，练练是应用（学生做到当堂消化），讲讲（教师针对学生的问题点拨、引导、解惑、总结）贯穿始终。在这里，读读、议议、练练是学，讲讲是导。这是主要着眼于“学”的教学模式，表明教学方法已经进入了学导结合－学在导前的学导式。
综上所述，启发式是对注入式的否定，学导式是启发式的升华。如果说，从注入式到启发式是教学改革的第一个里程碑，那么，从启发式到学导式则是教学改革的第二个里程碑。有人把这里所说的启发式称为“传统启发式”，把学导式称为“现代启发式”，可在较大程度说明启发式和学导式的内在联系。
从上海育才中学教改经历可见从注入式到启发式到学导式教学模式在普通教育中演变的一个侧面：
20世纪50年代，推行凯洛夫的常规教学5步骤，即从教师教这方面是：明确教学目的，引起动机；提示新教材；阐明学科内容；组织记忆与巩固；指导练习。与此相应的学生学习活动是:感知新教材；理解；记忆；运用新知识。这基本是教师帮助学生形成科学概念的过程。便于教师系统传授知识，培养技能技巧。但，它是外部灌输的模式，很难唤起学生的主动性、积极性，无法充分发挥学生的自觉性、能动性。因此，不仅培养学生的能力处于自发状态，而且，接受教师传递的信息，也要打折扣。所以，这是主要着眼于“灌”的教学模式，实际上就是50年代的注入式。
1960年在老教育家段力佩主持下，总结出“紧扣教材，边教边练，新旧联系，因材施教”－－这是主要着眼于“教”的教学模式，表明从注入式已经进到了启发式。
1977年起，逐步形成八字教学法：读读（学生上课时阅读新教材）是基础 ，议议（课堂上让学生议论、探讨问题）是关键，练练是应用（学生做到当堂消化），讲讲（教师针对学生的问题点拨、引导、解惑、总结）贯穿始终。在这里，读读、议议、练练是学，讲讲是导。这是主要着眼于“学”的教学模式，表明教学方法已经进入了学导结合－学在导前的学导式。
综上所述，启发式是对注入式的否定，学导式是启发式的升华。如果说，从注入式到启发式是教学改革的第一个里程碑，那么，从启发式到学导式则是教学改革的第二个里程碑。有人把这里所说的启发式称为“传统启发式”，把学导式称为“现代启发式”，可在较大程度说明启发式和学导式的内在联系。
7. 2、 从启发式到学导式的模式［4－2]
模式3：教师将从教材中获得的知识传授给学生、引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的初始形态－－开始构成“训练能力、教师主宰”。它还没有脱离开“在以教师为中心的前提下的双边活动”，现在的教师，不仅用教材教，而且在抓双基的同时，能挖掘教材的思想观点、思维方法和能力价值，使教育教学有了质的飞跃。
模式4：教师因材施教地把教材的知识传授给学生，并引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的完美形态－－构成了“训练能力、教师主宰、因材施教”的教学模式。与模式3相同－－前提是教师中心（是师主学习或依赖教师的学习，是同步教学，一切归于教师）、重视训练能力和过程教学；与模式3（模式1、2也同样）不同点：即面向全班整体，又照顾个体差异，注意学生意向的培养，能使各类型的学生不同程度提高。
模式5：学生采取个体与群体结合，在教师引导下，自主地直接地参与教学全过程，自己从教材中获得知识－－形成了“自主学习（以学生为本位，一切归于学生）、形成学力（自学－探索能力）、异步教学（因人施学）”的教学模式。这是学导式的初级形态。它注意到教学中人与人关系、人书关系，只考虑到教学空间结构。它与模式4相同：都重视训练能力。不同点：模式4缺少教材与学生个体的联系，学生个体不直接从教材中获取知识；缺少学生个体与群体之间的联系－－相互不讨论。模式5强化教材与学生个体直接联系和学生相互的横向联系，形成多方向、多层次、民主和谐的课堂气氛；各要素通力合作，训练能力升华为优化学力。
模式6：学生采取个体与群体结合，在教师引导下，自主地直接地快速地参与教学全过程，自己从教材中获得知识－掌握学法、提升学力（以自学－探索能力为突破口）、优化素质即人才综合的智能结构（包括知识、技能、智力、能力、行为品格五个层次及其规律性联系并和谐发展）。这是学导式的完美形态。它构成了“自主学习、异步高效、学力提升、行为优化”的模式。它不仅注意到教育与教学中人与人关系、人书关系，考虑到教学系统的空间因素，还加强了时间因素，形成了“整体化教学”，注重教学内容的量度、密度和教学速度与节奏，高速高效地安排了教书育人的教与学过程。
综上所述，可见：从注入式到启发式到学导式，既是课堂教学系统各要素的增加过程，又是各要素排列顺序和组合方式的演变过程。注入式只强调统一要求，忽视因材施教，突出结论教学；启发式既强调统一要求，又重视因材施教，突出过程教学。注入式和启发式都是教师中心，同步教学、重教轻学－－学生被动学习、依赖学习；而学导式是学生主体，强化教材与学生个体直接联系和学生相互的横向联系，教与学并重，异步教学－－学生个个主动学习、自主学习、努力学会开发与建构5个层次的人才综合的智能结构并不断优化。
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7. 3、从教授－“先生讲，学生听”到学导－“学生学，教师导”［5、1]
著名教育家叶圣陶先生揭露“先生讲，学生听”这种“讲听法”时指出：“课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶尔举举手答个问题，也不过是配角罢了。这在学生很轻松，听不听可以随便。”
“先生讲，学生听”的长期教学实践证明这种陈旧落后的教学方法有严重弊端：1、教学活动说教化，不利于学生学习时口耳眼手脑并用，阻碍提高教学效率；2、教学信息单向化，限制教学信息多向传递、多向交流，限制了学生学习的深度和广度；3、学生学习被动化，不利于形成学生的自学习惯和自主意识，妨碍学生提高素质－智能开发。
尤其重要的是，中小学和大专院校的课程大多是工具课、技能课，不是一讲一听就能奏效的；需要教师导之以法，学生练之以功，方能收到应有的效果。
当代教学改革的实践一再证明，各级各类学校教学应该摈弃“先生讲，学生听”的方法和模式，应该采用学生学、教师导的方法和模式－－学生学、教师导的教育与教学思想，称为“学导”思想、观点、理念。体现“学导”思想、观点、理念的各类教育教学方式、模式，称为“学导式”。体现“学导”思想、观点、理念的各种具体的教育教学方法、做法，称为“学导法”。
这里的“学”，除了“听”这一耳受活动以外，还有答问、观察、模仿、解题、实习、实验、操作等演练、习作活动。这里的“导”，除了“讲”这一言传活动（而且，这里并不限于系统解说和滔滔讲演，大量的还是提示、点拨、疏导、、答疑、评点等等）以外，还有示范、演示等身教活动和管理活动中的宣传、组织、布置、检查、督促、评估等等。这样，学生不是“听者”、“听生”，而是“学者”、“学生”；教师也不是“讲师”、“讲者”，而是“导师”、“导者”。
建国以来小学语文教学大纲有关教学方法表示的变更，可看出从“先生讲，学生听”到“学生学，教师导”已经成为教学方法改革的基本趋势：从要求“讲解主导”到“讲解清楚”到“善于讲解”到“指导读懂”，实际上就是从“先生讲（读），学生听（读）” 到“学生学（读），教师导（读）”的发展过程。前后经历近40年，才实现了从讲听到学导的转变。这虽然是一个艰难的转变，但确实是个有历史意义的转变。
====== 7.4、变以教为主为以学为主［5、3]
建国以来，大批有识之士坚持不懈地改革教学方法，扬弃重教轻学，教与学分离的传统教学法，继承、发展了国内外陶行知、叶圣陶等人的教学思想和新鲜经验，创建出了重学强导、学导结合为特征的现代教学法－－学导式教学法与学导式教学模式。
变教为学，是尽可能地把教师的教授活动转变为学生的学习活动（主要是指课堂自行学习的活动，如带有主动探索色彩的自学、实验、讨论、述说、练习等活动。那种老师讲解学生听、老师提问学生答、老师板书学生抄等活动，因缺乏学生主动探索的过程，在这里不列入学生的学习活动的内容），实现课堂教学由以教为主向以学为主的转变。
变以教为主为以学为主的课是怎样上的？请看辽宁省魏书生的课堂片段：
......老师和学生商量学什么课，最后决定学小说《多收了三五斗》。接着，让学生提出学这课要办几件事。学生议论后，提出需要学的是：文学常识、字词、环境描写、情节、人物、分段、中心。（以上板书）以上要办的事确定后，教学开始。文学常识部分复习旧课解决；重点词语用比赛的方法，查注解，3分钟解决；接下来通过讨论、启发、再讨论的方式，解决后面的问题。分析过程中，老师尊重学生的见解，教者只作恰如其分的引导。调动学生发言，各抒己见，形式多样，气氛活跃。总结全文时，启发学生找出表现课文中心的关键句子，让学生用各种语气反复诵读，读后结束全文。（引自《普教研究》1990年第4期36页）
这里以教为主改为以学为主的课，要讲的内容不是教师主观决定、系统讲述出来的，而是师生共同商量定向后，让学生采取个人自学和群体学习的方式习得的。
变以教为主为以学为主，要有个渐进的过程：开始时多教少学，然后是少教多学，最后是不教自学。经历了由“教学”到“导学”到“自学”－－自学的境界是“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”；教师的教，随时准备少教，最后达到不教。这好比牵着小儿的手走，却随时准备放手。
实现多教少学到不教自学的转变，需要作配套工作：1、变教纲为学纲－教学大纲既是教师的教纲，又是学生的学纲；2、有教案也有学案－引导学生根据各自的实际情况和教学要求制定出学习方案；3、变教材为学材－改革课本：由封闭型、教型变为开放型学型的课本；4、变教参为学参－变教学参考资料同时是学生的学习参考资料，从而改变学生的自学条件。
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7.5、从讲课到导课，从听课到看课［5、4]
“讲课”这个用语容易形成习惯性错觉：似乎“教学”、“上课”就是“讲课”；“先生讲，学生听”是课堂教学活动的唯一形式，听课（指课堂教学的检查和观摩）就是听老师讲。
事实上，“讲课”只是教学中的一个环节，并非唯一的活动。课堂教学要使学生掌握知识（从感性与理性的结合、旧知与新知的联系上，认识知识的本质和内在联系－－要弄懂弄通；这主要靠自学、讲解），还要形成技能（要从理论与实践的结合上巩固知识，使之转化为技能、技巧－－要求会求能；这主要靠演练）。任何一种技能、技巧都是从练中获得的，绝不能仅从听中获得。语文教学要培养的听说读写的技能，数学教学要培养的运算的技能、逻辑思维的技能、和空间想象的技能，物理教学要培养的实验的技能、思维力和运用数学解决物理问题的技能，化学教学要培养的化学实验和计算的技能，等等，都是一些基本功。
满脑学问靠勤学，一手功夫靠苦练。世界上没有哪一项基本功是靠听教师讲听出来的。
许多基础工具课，旨在练功，而不是单纯求知；有经验的工具课教师总是把自己的主要注意力放在“导”（帮助学生练习而提示、交代、示范、评改等指导活动）上，并设计出许多指导学生练基本功的方式方法。
检查和观摩课堂教学，与其说是“听课”，不如说是“看课”。既看教师的教，包括讲和导（怎样卓有成效地指导学生生动活泼地主动地阅读、解题、实验等实践活动），又看学生的学，包括听和练。有见识的领导者评价一堂课的成败，十分注重学生的学习是否主动积极，生动活泼；研究教学的效率，主要看学生接受了多少，掌握得是否正确、牢固。
那种把检查和观摩课堂教学归之为“听”，而且认为教师不讲或少讲的课便“没有听头”，不仅在认识上失之片面，而且在实践上会助长满堂灌、注入式。
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7.6、从知为主标到能为主标到“行”为主标
知，即知识及其结构。能，即技能、智力、能力及其结构，。“行”，即品行、行为、行动，要在实践中真能行－－能“行”及其结构就需要包括知识、技能、智力、能力、行为品格五个层次的人才智能结构及其规律性联系并和谐发展；“行”，就要追求人才智能结构的开发、建构最优化。
主标，即为主要目标，这里指的是课堂教学理应追求的主要目标。
下面是从知为主标到能为主标到“行”为主标的含义及其组成结构：
1、 知识与知识结构：在院校教学中，包含已开设的各门学科的具体知识及其结构。要掌握系统的（新旧知识和各科知识之间的有机联系，有条理、有重点、有关键）科学知识；理解与巩固结合、抽象与直观结合、系统与循序渐进结合、并能在实践活动中灵活运用。总体说来，知识结构包括人类长期积累的经验和当代科学成就的总和，主要有社会科学和自然科学两大类别。
智能，包括技能、智力、能力及其各自的体系结构：
2、技能结构：包括心智技能（头脑内的活动）和动作技能（主要是借助身体器官多次应用各种具体知识的外部表现）。例如：中小学阶段语文、数学、外语的说、读、听、写、算、译等项技能（应充分发挥小学各年级语文教学的朗读技能对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用）；简易劳动的技能技巧等，都需要持续操练、积累与熟练。
3、智力结构：主要是人脑高级神经活动处理外界信息的方式、水平、层次的不同表现；主要表现为注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力五项要素：
1）注意力：引起求知欲、产生浓厚的学习兴趣、形成强烈的学习动机等等；
2）观察力：感觉、知觉，接受外界信息，等等；
3）记忆力：先理解，后记忆、复现（可在精神放松、无意识的状态中激发出超强记忆），等等；
4）思维力：在融会贯通掌握知识、技能的同时，充分发展思维力－－思维是从问题引起的，要抓住疑难点、关键点或含蓄处，进行领会、理解、判断、推理、分析、比较、抽象、概括、综合、归纳和演绎等逻辑思维；分析问题、解决问题；掌握科学地思维和认识的方法；锻炼创造性思维、系统思考，等等；
5）想象力：主要是形象思维；锻炼快速联想，浮想联翩，等等；
总之，在掌握知识、技能的同时，充分发挥上述智力要素的功能，加强各要素之间的相互联系，提高智力水平。
4、 能力结构：主要是智力同知识、技能结合解决实践问题的不同的活动方式及其水平、层次的不同表现，包括：自学探索能力、自主创新能力、表达表演能力、健体操作能力、社交管理能力、情感审美能力、意志调节能力7项最基本要素及其各自的深、广、精、强、敏、效度等等的有机统一。
1）自学-探索能力：会粗读、细读、精读；努力提高阅读与书写速度、会写作；会观察事实、范例、亲身感受；凭借实物、图像正确理解、概括要点；在具体情境中收集信息、抓住问题全貌、掌握范型；会利用图书馆、在实验室工作；会独立获取知识，形成自我检查的自学习惯，等等。
2）自主-创新能力：包括运用科学原理、提出探索性问题、进行推理假设探讨验证；动口、动手、动脑，进行创造性学习；在融会贯通掌握知识、技能的同时，善于综合、能动地迁移、进行研究和创造，掌握创造性运用的经验、特点和程序；构成新思想、新观念、创造新事物，等等。
3）表达-表演能力：善于表述、模仿、扮演角色；模拟、交流，鉴赏（例如：根据小学一年级学生喜爱动物、喜爱表演的天性，在讲读结束后让学生戴上动物头饰分角色演读，他们会兴奋不已；这样就可以做到“以读***、语言传情、入情悟义、知情合一”。学生在朗读中加深对课文的理解，再把理解到的意思和体会到的感情通过朗读表达出来）,等等。
4）健体-操作能力：自觉地不断增强身体素质；会动脑又动手操作、实际应用、独立制作实物，,等等。
5）社交-管理能力：团结、互助、能适应集体生活、会组织社会活动（制作规划、活动的调整和控制、活动过程的随机检查），能自我管理，,等等。
6）情感-审美能力：进行道德情操体验；创造妙趣横生、乃至离奇的情绪体验的愉快情境来培养,等等。
7)意志-调节能力：包括积极的需要、坚强的毅力和自我教育能力，等等。
总之，能力结构诸要素与智力结构互相渗透、互相促进，和谐发展；要培养学生的多种能力，教师要将智能开发－能力培养放在教学的首位，贯穿到教学过程的始终：备课时，就应仔细分析研究教学内容，结合所授课程的特点，确定要注意哪些能力的培养。如语文课可培养学生运用语言的表达表演能力，数学课可培养学生探索问题的敏锐性和思维力的灵活性；各种专业课教学可培养学生动手操作的健体操作能力等。教师在确定培养何种能力的基础上，考虑如何组织教学和采用何种教学方法达到教学目的。学生还可以根据本人兴趣、爱好和特长，自由选择参加各种丰富多彩的课外活动。比如文化科技活动、各种艺术活动、体育活动和社会实践活动等，从中锻炼能力、开发智能。
5、“行”－－品行人格结构：主要包括两大部分－－一是上述的知识、技能、智力、能力及其要素的质与量和各项结构关系在个体身上不同的品质差异；二是个性人格品行修养（积极的人生观、世界观、理想、信仰、价值取向、态度、行为、习惯、创新精神、实践追求、爱国主义、集体主义、人道主义的思想品德等）在实践中的言行表现的不同品质差异。
一般说来，在上述的智能结构中，知识是认知要素；智力是思辨要素；技能、能力是操作要素；其中的情感-审美能力和意志-调节能力及品格是动力、调节要素。优化的人才智能结构，包含着通常所说的智能因素和非智能因素的统一，认知过程和情意过程的统一，思辨系统、操作系统和调节系统的统一。
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7.7、从知为主标到能为主标到“行”为主标的新发展［6、2]
变知为主标为“行”为主标，是指教师在教学目标上变单纯传授知识为全面培养正确行为习惯，把形成优化的人才智能结构--开发五元智能作为教学的主要目标。
传统习惯下的教学，单纯重视知识的讲授，忽视技能、智力、能力和品行的培养。片面强调认知活动（而且是学生被动的认知活动），忽视发挥教学对象－求学者主动－探索的情意因素及其潜能。现代的学导式教学则不然，它主张在自觉掌握知识、形成技能的同时，开发智力、培养能力－激发动力、自觉端正品行。它用情意活动充盈整个教学过程，在教学中强调求学者能动性的尽量表现－－焕发兴趣、体现愉快原则，熏陶人品行为。它把教学当作一种道德、情感及意志的陶冶和体验活动。学导式基于这种主张，学导式现代教学当然会把以“行”为突出标志－形成优化的人才综合的智能结构作为教学活动的根本目标。
新中国建国以来出现了并存在3种教学主标观：
1、以知为主标：把传授知识作为教学活动的主要目标。20世纪50－60年代，我国受到苏联凯洛夫教育学的影响，在普通教育中提出以加强“双基”（基础知识教学和基本技能训练）为教学主要目标；当时，欧美等西方国家也以让学生掌握读写算为任务。
2、以能为主标：进入80年代，在加强双基的同时，提出了培养能力、发展智力的任务，这就是能为主标。遗憾的是，这种观点受到西方心理学对智力与能力的概念及其分类与含义的束缚，把动机等情意因素从智能结构中排除在外，把动机水平同智能水平割裂开了；在它们的智能结构中不包括自信心、进取心、坚持性、不自卑等意志、性格品质。
3、以“行”为主标：主张教学活动的主要目标，不仅仅是传授知识、操练技能、培养智力、能力，还要激发动力（进行西方心理学所谓的非智能训练）、养成良好的品行人格、行为习惯。这是根据当代普通教育发展的时代特征，针对新技术革命、知识与技术经济在现代化建设的先导作用，把教学活动中的知、情、意、行诸要素同提高民族思想道德与科学文化素质－－即人才智能结构优化的要求融为一体，提出的教学过程知、能、情、意等多维目标观用“行”字来概括、做代表。对于各级各类教学活动说来，这个以“行”为主标的多维目标观指导下的教学活动是具有广阔发展前景的，是创新性、前瞻型的多维目标观。它在一定程度上，将教学看成是既读书又育人的一种具有潜移默化性质的陶冶、滋养的教育过程，看成是各种教育因素的综合效应、整体效应充分发挥的过程。
显然，以“行”为主标，就赋予了我们的教学以与时俱进的新内涵。它正在而且必将对我国的普通教育从应试教育向素质教育的转变发挥积极地促进作用。
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7.8、学导式不仅长知识，同时长才智
(2006-03-06
知识是认识世界和改造世界的武器。只有用人类创造的知识来不断丰富自己的头脑，才能成为与时俱进的现代人。
不过，学生的头脑并不是简单的容器，而是成千上万亿个神经细胞有组织结构的精密“加工厂”。要不断提高大脑的加工能力，才能提高掌握知识的效率，进而提高聪明才智，成为有用的人才。
1、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、敢于探求－学会独立思考、多想出智慧：除了提高观察力、思维力更要着重培养提高创造力－－就是认识新问题、发现新事物、提出新见解和制造新产品的能力。这是最有能动性、最有价值的能力。要具备创造力，就必须不停留在现成的结论上，要探索新思路，寻求新解法，把学习与独创结合起来，把继承与革新结合起来、把动脑与动手结合起来－－把构思、设计、表述、实验、制作等综合起来。
2、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、敢于探求－培养学生追根求源的精神：不仅知其然，还要知其所以然；学会开拓思路。教师要着重思路的训练，使学生搞清结论的推理过程、规律的来源，多给学生留有思考的余地；使学生以动脑为中心，同时动手、动口、多种官能并用，当堂就能理解消化、记住尽可能多的内容，尽量减少死记硬背、机械记忆、生套公式。
3、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、自学－－解疑。“学贵知疑”，“疑者，觉悟之机也”，小疑则小进，大疑则大进；一番觉悟，一番长进。学导式强调学生质疑、发问，是使学生开窍、长智、广识的重要方法。少年儿童在基础教育阶段缺少知识，但富于幻想常常会提出在成人看来是一些幼稚可笑的问题和见解。教师要保护学生发问的积极性，而且要诱导不善于提问的学生、鼓励和大力表扬提出了有启发性、创见性问题的学生。教师提问时，要面向全班，还要因人设问。
4、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式认真引导学生参加各种课内外科技制作（自己动手制作模型、搞实验等）活动、增长智能的社会实践（搞社会小调查等）活动－－教师要鼓励并保证学生有时间和精力参加，发展学生的独立构思、表述、设计、实验、制作、手脑并用的才能和自主创新能力。
5、学导式不仅长知识，同时长才智。吃一堑，长一智－－学导式锻炼学生学在导前，先自学－从不会、不能、不断出错或失败的过程中，取得经验教训，这也是增长才智的重要方法。同时，教师不放过对学生活动成果、对作业和考卷的分析评讲，把“堑”转化为“智”。
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7.9、学导式成功教学－－让每个学生都有成功的体验［7、2－3]
学导式成功教学，是立足于发展学生5个层次的智能结构并使之不断优化的教学，意在焕发学生被压抑的潜能，追求学生各自基础上的最大发展。改善学校的教育教学，使学生不断获得多方面的成功，成为成功的学习者，都有成功的体验，进而准备成为社会的成功者。
事实证明，小学生如果从小缺乏积极、健康、崇高的情感体验，缺乏兴趣、求知欲、自信心，不但影响今天的学习和生活行为，而且还关系着他们以后的发展。 要让每个孩子都抬起头来走路，让每个学生都积极参与到课堂教学中来，要坚持课堂教学的“无错原则”：要从发展的角度理解出错的价值；不怕出错、允许出错，让敢于发言的学生不带着遗憾坐下。教师要将重点放在弄清出错的原因与改进上，使学生的参与有安全感。
学期末，给学生写谈心式的评语－－要坚持以表扬为主，肯定点滴成绩，提出中肯的批评和建议，着重鼓励学生不断进取，而且，充满浓浓的人情味，体现个性化。
“我能行”的考试－－淡化考试的评价作用，强化它的激励作用，让学生体验“我能行”的感觉。光明小学一、二年级取消分数，平时作业用“红旗”、“红花”、“小火炬”表示并加上简单批语。单元练习、期末考试用“很好”、“可以”、“再努力”表示评价。其他年级取消百分制，实行等级制，实行分项分阶段考核（每月只安排一项）。同时，学生觉得考的不理想，经过努力准备还可重考。光明小学每学期末还有一项特别的考试－－特长展示，用一天的时间，每个学生在全班面前展示自己的才华。这项考试由学生自己当评委、评定成绩。小学生们说：“我们的考试特别有意思，考完后老师还发给我们"文学家""体育健将""演讲家"等小牌子，戴在胸前，可高兴了！”
1、成功能使人产生喜悦、***和热情。有了成功感作基础，积极的情感和优良的性格才容易养成。
2、成功伴随克服困难的艰苦过程，这有利于锻炼坚强意志和优良品质。
3、苏联的苏霍姆林斯基在学生尚未感受到取得成绩的欢乐之前，绝不打分数。绝不让分数成为镣铐束缚学生的思维。
4、学导式要求教师使每一个学生获得成功，而不是只教好一部分、放弃大部分。学生之间是互相帮助、共同成功的伙伴关系，学导式有助于形成互相友爱的、集体主义的班风，从而潜移默化地作用于学生的品格－品质性格。
5、学导式使学生及早体验成功，在生命的早期感受幸福和充实，这将对他的一生产生深远影响。
==== 7.10、学导式愉快教学－－变苦学为乐学，从赏识到成功［7、4－5]
苦学，是当今学习的一种弊端，是由于教授方法强迫灌输，学习内容枯燥乏味，学习方法机械重复、学习负担过多过重，考试方法片面死板－－这些便造成了学习者情绪苦闷、精神阃奥、思想苦楚、生活苦痛；学习者的主体地位丧失了，生活节律遭到破坏，学习效率必然下降。
学导式愉快教学－－变苦学为乐学，重视做好下列工作：
1、校长和教师注意创设愉快、合作的学习环境：校园环境优美、文明；活动环境自主、多采；人际环境友爱、融洽。把学导式的理念从课堂延伸到课外校外，通过多样化的活动教育人，提高学生学习的积极性。
2、学导式愉快教学－－学导结合，架起师生情感之桥；学导结合之中渗透兴趣、爱、美和创造的情感与活动，使学生心情愉快、精神焕发；学在导前，“学海无边乐作舟”、养成自学的好习惯。
3、调整课程设置，适当减少学科课程节数，确保活动课程。实行学导式自主教学和弹性教学。扩大学生学习的自主权和机动权；实行异步教学，调动多种感官介入学校活动，使各类学生都能体验到学习的欢乐。
学导式乐学的前提是乐教－－教师要给学生创造乐于学习的环境和条件：要对教材加工提炼，便于学生自学探索；组织学生生动活泼地上好每一堂课、过好丰富多彩的课余生活－－不断发展求知欲、自信心、则仍按、意志力。
学导式刻苦自学不属于苦学，自学必须付出艰苦的劳动。乐学也不是随心所欲、毫无负担地无限轻松，而要怀抱希望－勇于奋斗－体验成功，化艰苦的脑力劳动为快乐的学习活动。
人的最本质的需求之一是渴望得到他人赏识和赞美的欢乐。学导式要求教师、育人者学在导前－－在引导学生之前先要学会用欣赏、赞美的眼光和口气，－对学生的优点哪怕是很微小也要“小题大作”－－尽力夸张地鼓励他们，使他们充满自信。
所有的孩子都喜欢听到欣赏、赞美他的话，例如：“孩子，我们为你感到自豪，快慰。我们看到了你在成长，你在不断进步！你今年不过才十几岁，可是你能够懂事，你开始明理了。我们在你这样大的时候，还远不如你啊！”
赏识孩子需要了解（你得换位思考）、宽容（使孩子的心灵得以舒展）、信任（才能激发孩子的自信与自强）、尊重（使孩子与你自己人格平等）、激励（让孩子看到自己的优点觉得自己行）、提醒（使孩子能够更容易接受家长、教师对自己的批评）。打骂只会压抑心灵，只有欣赏、激励才能开发人的潜能！
学导式要求教师、育人者学在导前－－教师、育人者先要学会贴近孩子的心灵：要融情于理，要充分相信孩子的潜能，走进他们的内心世界。
【待续】
模式3：教师将从教材中获得的知识传授给学生、引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的初始形态－－开始构成“训练能力、教师主宰”。它还没有脱离开“在以教师为中心的前提下的双边活动”，现在的教师，不仅用教材教，而且在抓双基的同时，能挖掘教材的思想观点、思维方法和能力价值，使教育教学有了质的飞跃。
模式4：教师因材施教地把教材的知识传授给学生，并引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的完美形态－－构成了“训练能力、教师主宰、因材施教”的教学模式。与模式3相同－－前提是教师中心（是师主学习或依赖教师的学习，是同步教学，一切归于教师）、重视训练能力和过程教学；与模式3（模式1、2也同样）不同点：即面向全班整体，又照顾个体差异，注意学生意向的培养，能使各类型的学生不同程度提高。
模式5：学生采取个体与群体结合，在教师引导下，自主地直接地参与教学全过程，自己从教材中获得知识－－形成了“自主学习（以学生为本位，一切归于学生）、形成学力（自学－探索能力）、异步教学（因人施学）”的教学模式。这是学导式的初级形态。它注意到教学中人与人关系、人书关系，只考虑到教学空间结构。它与模式4相同：都重视训练能力。不同点：模式4缺少教材与学生个体的联系，学生个体不直接从教材中获取知识；缺少学生个体与群体之间的联系－－相互不讨论。模式5强化教材与学生个体直接联系和学生相互的横向联系，形成多方向、多层次、民主和谐的课堂气氛；各要素通力合作，训练能力升华为优化学力。
模式6：学生采取个体与群体结合，在教师引导下，自主地直接地快速地参与教学全过程，自己从教材中获得知识－掌握学法、提升学力（以自学－探索能力为突破口）、优化素质即人才综合的智能结构（包括知识、技能、智力、能力、行为品格五个层次及其规律性联系并和谐发展）。这是学导式的完美形态。它构成了“自主学习、异步高效、学力提升、行为优化”的模式。它不仅注意到教育与教学中人与人关系、人书关系，考虑到教学系统的空间因素，还加强了时间因素，形成了“整体化教学”，注重教学内容的量度、密度和教学速度与节奏，高速高效地安排了教书育人的教与学过程。
综上所述，可见：从注入式到启发式到学导式，既是课堂教学系统各要素的增加过程，又是各要素排列顺序和组合方式的演变过程。注入式只强调统一要求，忽视因材施教，突出结论教学；启发式既强调统一要求，又重视因材施教，突出过程教学。注入式和启发式都是教师中心，同步教学、重教轻学－－学生被动学习、依赖学习；而学导式是学生主体，强化教材与学生个体直接联系和学生相互的横向联系，教与学并重，异步教学－－学生个个主动学习、自主学习、努力学会开发与建构5个层次的人才综合的智能结构并不断优化。
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7. 3、从教授－“先生讲，学生听”到学导－“学生学，教师导”［5、1]
著名教育家叶圣陶先生揭露“先生讲，学生听”这种“讲听法”时指出：“课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶尔举举手答个问题，也不过是配角罢了。这在学生很轻松，听不听可以随便。”
“先生讲，学生听”的长期教学实践证明这种陈旧落后的教学方法有严重弊端：1、教学活动说教化，不利于学生学习时口耳眼手脑并用，阻碍提高教学效率；2、教学信息单向化，限制教学信息多向传递、多向交流，限制了学生学习的深度和广度；3、学生学习被动化，不利于形成学生的自学习惯和自主意识，妨碍学生提高素质－智能开发。
尤其重要的是，中小学和大专院校的课程大多是工具课、技能课，不是一讲一听就能奏效的；需要教师导之以法，学生练之以功，方能收到应有的效果。
当代教学改革的实践一再证明，各级各类学校教学应该摈弃“先生讲，学生听”的方法和模式，应该采用学生学、教师导的方法和模式－－学生学、教师导的教育与教学思想，称为“学导”思想、观点、理念。体现“学导”思想、观点、理念的各类教育教学方式、模式，称为“学导式”。体现“学导”思想、观点、理念的各种具体的教育教学方法、做法，称为“学导法”。
这里的“学”，除了“听”这一耳受活动以外，还有答问、观察、模仿、解题、实习、实验、操作等演练、习作活动。这里的“导”，除了“讲”这一言传活动（而且，这里并不限于系统解说和滔滔讲演，大量的还是提示、点拨、疏导、、答疑、评点等等）以外，还有示范、演示等身教活动和管理活动中的宣传、组织、布置、检查、督促、评估等等。这样，学生不是“听者”、“听生”，而是“学者”、“学生”；教师也不是“讲师”、“讲者”，而是“导师”、“导者”。
建国以来小学语文教学大纲有关教学方法表示的变更，可看出从“先生讲，学生听”到“学生学，教师导”已经成为教学方法改革的基本趋势：从要求“讲解主导”到“讲解清楚”到“善于讲解”到“指导读懂”，实际上就是从“先生讲（读），学生听（读）” 到“学生学（读），教师导（读）”的发展过程。前后经历近40年，才实现了从讲听到学导的转变。这虽然是一个艰难的转变，但确实是个有历史意义的转变。
====== 7.4、变以教为主为以学为主［5、3]
建国以来，大批有识之士坚持不懈地改革教学方法，扬弃重教轻学，教与学分离的传统教学法，继承、发展了国内外陶行知、叶圣陶等人的教学思想和新鲜经验，创建出了重学强导、学导结合为特征的现代教学法－－学导式教学法与学导式教学模式。
变教为学，是尽可能地把教师的教授活动转变为学生的学习活动（主要是指课堂自行学习的活动，如带有主动探索色彩的自学、实验、讨论、述说、练习等活动。那种老师讲解学生听、老师提问学生答、老师板书学生抄等活动，因缺乏学生主动探索的过程，在这里不列入学生的学习活动的内容），实现课堂教学由以教为主向以学为主的转变。
变以教为主为以学为主的课是怎样上的？请看辽宁省魏书生的课堂片段：
......老师和学生商量学什么课，最后决定学小说《多收了三五斗》。接着，让学生提出学这课要办几件事。学生议论后，提出需要学的是：文学常识、字词、环境描写、情节、人物、分段、中心。（以上板书）以上要办的事确定后，教学开始。文学常识部分复习旧课解决；重点词语用比赛的方法，查注解，3分钟解决；接下来通过讨论、启发、再讨论的方式，解决后面的问题。分析过程中，老师尊重学生的见解，教者只作恰如其分的引导。调动学生发言，各抒己见，形式多样，气氛活跃。总结全文时，启发学生找出表现课文中心的关键句子，让学生用各种语气反复诵读，读后结束全文。（引自《普教研究》1990年第4期36页）
这里以教为主改为以学为主的课，要讲的内容不是教师主观决定、系统讲述出来的，而是师生共同商量定向后，让学生采取个人自学和群体学习的方式习得的。
变以教为主为以学为主，要有个渐进的过程：开始时多教少学，然后是少教多学，最后是不教自学。经历了由“教学”到“导学”到“自学”－－自学的境界是“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”；教师的教，随时准备少教，最后达到不教。这好比牵着小儿的手走，却随时准备放手。
实现多教少学到不教自学的转变，需要作配套工作：1、变教纲为学纲－教学大纲既是教师的教纲，又是学生的学纲；2、有教案也有学案－引导学生根据各自的实际情况和教学要求制定出学习方案；3、变教材为学材－改革课本：由封闭型、教型变为开放型学型的课本；4、变教参为学参－变教学参考资料同时是学生的学习参考资料，从而改变学生的自学条件。
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7.5、从讲课到导课，从听课到看课［5、4]
“讲课”这个用语容易形成习惯性错觉：似乎“教学”、“上课”就是“讲课”；“先生讲，学生听”是课堂教学活动的唯一形式，听课（指课堂教学的检查和观摩）就是听老师讲。
事实上，“讲课”只是教学中的一个环节，并非唯一的活动。课堂教学要使学生掌握知识（从感性与理性的结合、旧知与新知的联系上，认识知识的本质和内在联系－－要弄懂弄通；这主要靠自学、讲解），还要形成技能（要从理论与实践的结合上巩固知识，使之转化为技能、技巧－－要求会求能；这主要靠演练）。任何一种技能、技巧都是从练中获得的，绝不能仅从听中获得。语文教学要培养的听说读写的技能，数学教学要培养的运算的技能、逻辑思维的技能、和空间想象的技能，物理教学要培养的实验的技能、思维力和运用数学解决物理问题的技能，化学教学要培养的化学实验和计算的技能，等等，都是一些基本功。
满脑学问靠勤学，一手功夫靠苦练。世界上没有哪一项基本功是靠听教师讲听出来的。
许多基础工具课，旨在练功，而不是单纯求知；有经验的工具课教师总是把自己的主要注意力放在“导”（帮助学生练习而提示、交代、示范、评改等指导活动）上，并设计出许多指导学生练基本功的方式方法。
检查和观摩课堂教学，与其说是“听课”，不如说是“看课”。既看教师的教，包括讲和导（怎样卓有成效地指导学生生动活泼地主动地阅读、解题、实验等实践活动），又看学生的学，包括听和练。有见识的领导者评价一堂课的成败，十分注重学生的学习是否主动积极，生动活泼；研究教学的效率，主要看学生接受了多少，掌握得是否正确、牢固。
那种把检查和观摩课堂教学归之为“听”，而且认为教师不讲或少讲的课便“没有听头”，不仅在认识上失之片面，而且在实践上会助长满堂灌、注入式。
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7.6、从知为主标到能为主标到“行”为主标
知，即知识及其结构。能，即技能、智力、能力及其结构，。“行”，即品行、行为、行动，要在实践中真能行－－能“行”及其结构就需要包括知识、技能、智力、能力、行为品格五个层次的人才智能结构及其规律性联系并和谐发展；“行”，就要追求人才智能结构的开发、建构最优化。
主标，即为主要目标，这里指的是课堂教学理应追求的主要目标。
下面是从知为主标到能为主标到“行”为主标的含义及其组成结构：
1、 知识与知识结构：在院校教学中，包含已开设的各门学科的具体知识及其结构。要掌握系统的（新旧知识和各科知识之间的有机联系，有条理、有重点、有关键）科学知识；理解与巩固结合、抽象与直观结合、系统与循序渐进结合、并能在实践活动中灵活运用。总体说来，知识结构包括人类长期积累的经验和当代科学成就的总和，主要有社会科学和自然科学两大类别。
智能，包括技能、智力、能力及其各自的体系结构：
2、技能结构：包括心智技能（头脑内的活动）和动作技能（主要是借助身体器官多次应用各种具体知识的外部表现）。例如：中小学阶段语文、数学、外语的说、读、听、写、算、译等项技能（应充分发挥小学各年级语文教学的朗读技能对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用）；简易劳动的技能技巧等，都需要持续操练、积累与熟练。
3、智力结构：主要是人脑高级神经活动处理外界信息的方式、水平、层次的不同表现；主要表现为注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力五项要素：
1）注意力：引起求知欲、产生浓厚的学习兴趣、形成强烈的学习动机等等；
2）观察力：感觉、知觉，接受外界信息，等等；
3）记忆力：先理解，后记忆、复现（可在精神放松、无意识的状态中激发出超强记忆），等等；
4）思维力：在融会贯通掌握知识、技能的同时，充分发展思维力－－思维是从问题引起的，要抓住疑难点、关键点或含蓄处，进行领会、理解、判断、推理、分析、比较、抽象、概括、综合、归纳和演绎等逻辑思维；分析问题、解决问题；掌握科学地思维和认识的方法；锻炼创造性思维、系统思考，等等；
5）想象力：主要是形象思维；锻炼快速联想，浮想联翩，等等；
总之，在掌握知识、技能的同时，充分发挥上述智力要素的功能，加强各要素之间的相互联系，提高智力水平。
4、 能力结构：主要是智力同知识、技能结合解决实践问题的不同的活动方式及其水平、层次的不同表现，包括：自学探索能力、自主创新能力、表达表演能力、健体操作能力、社交管理能力、情感审美能力、意志调节能力7项最基本要素及其各自的深、广、精、强、敏、效度等等的有机统一。
1）自学-探索能力：会粗读、细读、精读；努力提高阅读与书写速度、会写作；会观察事实、范例、亲身感受；凭借实物、图像正确理解、概括要点；在具体情境中收集信息、抓住问题全貌、掌握范型；会利用图书馆、在实验室工作；会独立获取知识，形成自我检查的自学习惯，等等。
2）自主-创新能力：包括运用科学原理、提出探索性问题、进行推理假设探讨验证；动口、动手、动脑，进行创造性学习；在融会贯通掌握知识、技能的同时，善于综合、能动地迁移、进行研究和创造，掌握创造性运用的经验、特点和程序；构成新思想、新观念、创造新事物，等等。
3）表达-表演能力：善于表述、模仿、扮演角色；模拟、交流，鉴赏（例如：根据小学一年级学生喜爱动物、喜爱表演的天性，在讲读结束后让学生戴上动物头饰分角色演读，他们会兴奋不已；这样就可以做到“以读***、语言传情、入情悟义、知情合一”。学生在朗读中加深对课文的理解，再把理解到的意思和体会到的感情通过朗读表达出来）,等等。
4）健体-操作能力：自觉地不断增强身体素质；会动脑又动手操作、实际应用、独立制作实物，,等等。
5）社交-管理能力：团结、互助、能适应集体生活、会组织社会活动（制作规划、活动的调整和控制、活动过程的随机检查），能自我管理，,等等。
6）情感-审美能力：进行道德情操体验；创造妙趣横生、乃至离奇的情绪体验的愉快情境来培养,等等。
7)意志-调节能力：包括积极的需要、坚强的毅力和自我教育能力，等等。
总之，能力结构诸要素与智力结构互相渗透、互相促进，和谐发展；要培养学生的多种能力，教师要将智能开发－能力培养放在教学的首位，贯穿到教学过程的始终：备课时，就应仔细分析研究教学内容，结合所授课程的特点，确定要注意哪些能力的培养。如语文课可培养学生运用语言的表达表演能力，数学课可培养学生探索问题的敏锐性和思维力的灵活性；各种专业课教学可培养学生动手操作的健体操作能力等。教师在确定培养何种能力的基础上，考虑如何组织教学和采用何种教学方法达到教学目的。学生还可以根据本人兴趣、爱好和特长，自由选择参加各种丰富多彩的课外活动。比如文化科技活动、各种艺术活动、体育活动和社会实践活动等，从中锻炼能力、开发智能。
5、“行”－－品行人格结构：主要包括两大部分－－一是上述的知识、技能、智力、能力及其要素的质与量和各项结构关系在个体身上不同的品质差异；二是个性人格品行修养（积极的人生观、世界观、理想、信仰、价值取向、态度、行为、习惯、创新精神、实践追求、爱国主义、集体主义、人道主义的思想品德等）在实践中的言行表现的不同品质差异。
一般说来，在上述的智能结构中，知识是认知要素；智力是思辨要素；技能、能力是操作要素；其中的情感-审美能力和意志-调节能力及品格是动力、调节要素。优化的人才智能结构，包含着通常所说的智能因素和非智能因素的统一，认知过程和情意过程的统一，思辨系统、操作系统和调节系统的统一。
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7.7、从知为主标到能为主标到“行”为主标的新发展［6、2]
变知为主标为“行”为主标，是指教师在教学目标上变单纯传授知识为全面培养正确行为习惯，把形成优化的人才智能结构--开发五元智能作为教学的主要目标。
传统习惯下的教学，单纯重视知识的讲授，忽视技能、智力、能力和品行的培养。片面强调认知活动（而且是学生被动的认知活动），忽视发挥教学对象－求学者主动－探索的情意因素及其潜能。现代的学导式教学则不然，它主张在自觉掌握知识、形成技能的同时，开发智力、培养能力－激发动力、自觉端正品行。它用情意活动充盈整个教学过程，在教学中强调求学者能动性的尽量表现－－焕发兴趣、体现愉快原则，熏陶人品行为。它把教学当作一种道德、情感及意志的陶冶和体验活动。学导式基于这种主张，学导式现代教学当然会把以“行”为突出标志－形成优化的人才综合的智能结构作为教学活动的根本目标。
新中国建国以来出现了并存在3种教学主标观：
1、以知为主标：把传授知识作为教学活动的主要目标。20世纪50－60年代，我国受到苏联凯洛夫教育学的影响，在普通教育中提出以加强“双基”（基础知识教学和基本技能训练）为教学主要目标；当时，欧美等西方国家也以让学生掌握读写算为任务。
2、以能为主标：进入80年代，在加强双基的同时，提出了培养能力、发展智力的任务，这就是能为主标。遗憾的是，这种观点受到西方心理学对智力与能力的概念及其分类与含义的束缚，把动机等情意因素从智能结构中排除在外，把动机水平同智能水平割裂开了；在它们的智能结构中不包括自信心、进取心、坚持性、不自卑等意志、性格品质。
3、以“行”为主标：主张教学活动的主要目标，不仅仅是传授知识、操练技能、培养智力、能力，还要激发动力（进行西方心理学所谓的非智能训练）、养成良好的品行人格、行为习惯。这是根据当代普通教育发展的时代特征，针对新技术革命、知识与技术经济在现代化建设的先导作用，把教学活动中的知、情、意、行诸要素同提高民族思想道德与科学文化素质－－即人才智能结构优化的要求融为一体，提出的教学过程知、能、情、意等多维目标观用“行”字来概括、做代表。对于各级各类教学活动说来，这个以“行”为主标的多维目标观指导下的教学活动是具有广阔发展前景的，是创新性、前瞻型的多维目标观。它在一定程度上，将教学看成是既读书又育人的一种具有潜移默化性质的陶冶、滋养的教育过程，看成是各种教育因素的综合效应、整体效应充分发挥的过程。
显然，以“行”为主标，就赋予了我们的教学以与时俱进的新内涵。它正在而且必将对我国的普通教育从应试教育向素质教育的转变发挥积极地促进作用。
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7.8、学导式不仅长知识，同时长才智
(2006-03-06
知识是认识世界和改造世界的武器。只有用人类创造的知识来不断丰富自己的头脑，才能成为与时俱进的现代人。
不过，学生的头脑并不是简单的容器，而是成千上万亿个神经细胞有组织结构的精密“加工厂”。要不断提高大脑的加工能力，才能提高掌握知识的效率，进而提高聪明才智，成为有用的人才。
1、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、敢于探求－学会独立思考、多想出智慧：除了提高观察力、思维力更要着重培养提高创造力－－就是认识新问题、发现新事物、提出新见解和制造新产品的能力。这是最有能动性、最有价值的能力。要具备创造力，就必须不停留在现成的结论上，要探索新思路，寻求新解法，把学习与独创结合起来，把继承与革新结合起来、把动脑与动手结合起来－－把构思、设计、表述、实验、制作等综合起来。
2、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、敢于探求－培养学生追根求源的精神：不仅知其然，还要知其所以然；学会开拓思路。教师要着重思路的训练，使学生搞清结论的推理过程、规律的来源，多给学生留有思考的余地；使学生以动脑为中心，同时动手、动口、多种官能并用，当堂就能理解消化、记住尽可能多的内容，尽量减少死记硬背、机械记忆、生套公式。
3、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式锻炼学生学在导前、自学－－解疑。“学贵知疑”，“疑者，觉悟之机也”，小疑则小进，大疑则大进；一番觉悟，一番长进。学导式强调学生质疑、发问，是使学生开窍、长智、广识的重要方法。少年儿童在基础教育阶段缺少知识，但富于幻想常常会提出在成人看来是一些幼稚可笑的问题和见解。教师要保护学生发问的积极性，而且要诱导不善于提问的学生、鼓励和大力表扬提出了有启发性、创见性问题的学生。教师提问时，要面向全班，还要因人设问。
4、学导式不仅长知识，同时长才智。学导式认真引导学生参加各种课内外科技制作（自己动手制作模型、搞实验等）活动、增长智能的社会实践（搞社会小调查等）活动－－教师要鼓励并保证学生有时间和精力参加，发展学生的独立构思、表述、设计、实验、制作、手脑并用的才能和自主创新能力。
5、学导式不仅长知识，同时长才智。吃一堑，长一智－－学导式锻炼学生学在导前，先自学－从不会、不能、不断出错或失败的过程中，取得经验教训，这也是增长才智的重要方法。同时，教师不放过对学生活动成果、对作业和考卷的分析评讲，把“堑”转化为“智”。
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7.9、学导式成功教学－－让每个学生都有成功的体验［7、2－3]
学导式成功教学，是立足于发展学生5个层次的智能结构并使之不断优化的教学，意在焕发学生被压抑的潜能，追求学生各自基础上的最大发展。改善学校的教育教学，使学生不断获得多方面的成功，成为成功的学习者，都有成功的体验，进而准备成为社会的成功者。
事实证明，小学生如果从小缺乏积极、健康、崇高的情感体验，缺乏兴趣、求知欲、自信心，不但影响今天的学习和生活行为，而且还关系着他们以后的发展。 要让每个孩子都抬起头来走路，让每个学生都积极参与到课堂教学中来，要坚持课堂教学的“无错原则”：要从发展的角度理解出错的价值；不怕出错、允许出错，让敢于发言的学生不带着遗憾坐下。教师要将重点放在弄清出错的原因与改进上，使学生的参与有安全感。
学期末，给学生写谈心式的评语－－要坚持以表扬为主，肯定点滴成绩，提出中肯的批评和建议，着重鼓励学生不断进取，而且，充满浓浓的人情味，体现个性化。
“我能行”的考试－－淡化考试的评价作用，强化它的激励作用，让学生体验“我能行”的感觉。光明小学一、二年级取消分数，平时作业用“红旗”、“红花”、“小火炬”表示并加上简单批语。单元练习、期末考试用“很好”、“可以”、“再努力”表示评价。其他年级取消百分制，实行等级制，实行分项分阶段考核（每月只安排一项）。同时，学生觉得考的不理想，经过努力准备还可重考。光明小学每学期末还有一项特别的考试－－特长展示，用一天的时间，每个学生在全班面前展示自己的才华。这项考试由学生自己当评委、评定成绩。小学生们说：“我们的考试特别有意思，考完后老师还发给我们"文学家""体育健将""演讲家"等小牌子，戴在胸前，可高兴了！”
1、成功能使人产生喜悦、***和热情。有了成功感作基础，积极的情感和优良的性格才容易养成。
2、成功伴随克服困难的艰苦过程，这有利于锻炼坚强意志和优良品质。
3、苏联的苏霍姆林斯基在学生尚未感受到取得成绩的欢乐之前，绝不打分数。绝不让分数成为镣铐束缚学生的思维。
4、学导式要求教师使每一个学生获得成功，而不是只教好一部分、放弃大部分。学生之间是互相帮助、共同成功的伙伴关系，学导式有助于形成互相友爱的、集体主义的班风，从而潜移默化地作用于学生的品格－品质性格。
5、学导式使学生及早体验成功，在生命的早期感受幸福和充实，这将对他的一生产生深远影响。
==== 7.10、学导式愉快教学－－变苦学为乐学，从赏识到成功［7、4－5]
苦学，是当今学习的一种弊端，是由于教授方法强迫灌输，学习内容枯燥乏味，学习方法机械重复、学习负担过多过重，考试方法片面死板－－这些便造成了学习者情绪苦闷、精神阃奥、思想苦楚、生活苦痛；学习者的主体地位丧失了，生活节律遭到破坏，学习效率必然下降。
学导式愉快教学－－变苦学为乐学，重视做好下列工作：
1、校长和教师注意创设愉快、合作的学习环境：校园环境优美、文明；活动环境自主、多采；人际环境友爱、融洽。把学导式的理念从课堂延伸到课外校外，通过多样化的活动教育人，提高学生学习的积极性。
2、学导式愉快教学－－学导结合，架起师生情感之桥；学导结合之中渗透兴趣、爱、美和创造的情感与活动，使学生心情愉快、精神焕发；学在导前，“学海无边乐作舟”、养成自学的好习惯。
3、调整课程设置，适当减少学科课程节数，确保活动课程。实行学导式自主教学和弹性教学。扩大学生学习的自主权和机动权；实行异步教学，调动多种感官介入学校活动，使各类学生都能体验到学习的欢乐。
学导式乐学的前提是乐教－－教师要给学生创造乐于学习的环境和条件：要对教材加工提炼，便于学生自学探索；组织学生生动活泼地上好每一堂课、过好丰富多彩的课余生活－－不断发展求知欲、自信心、则仍按、意志力。
学导式刻苦自学不属于苦学，自学必须付出艰苦的劳动。乐学也不是随心所欲、毫无负担地无限轻松，而要怀抱希望－勇于奋斗－体验成功，化艰苦的脑力劳动为快乐的学习活动。
人的最本质的需求之一是渴望得到他人赏识和赞美的欢乐。学导式要求教师、育人者学在导前－－在引导学生之前先要学会用欣赏、赞美的眼光和口气，－对学生的优点哪怕是很微小也要“小题大作”－－尽力夸张地鼓励他们，使他们充满自信。
所有的孩子都喜欢听到欣赏、赞美他的话，例如：“孩子，我们为你感到自豪，快慰。我们看到了你在成长，你在不断进步！你今年不过才十几岁，可是你能够懂事，你开始明理了。我们在你这样大的时候，还远不如你啊！”
赏识孩子需要了解（你得换位思考）、宽容（使孩子的心灵得以舒展）、信任（才能激发孩子的自信与自强）、尊重（使孩子与你自己人格平等）、激励（让孩子看到自己的优点觉得自己行）、提醒（使孩子能够更容易接受家长、教师对自己的批评）。打骂只会压抑心灵，只有欣赏、激励才能开发人的潜能！
学导式要求教师、育人者学在导前－－教师、育人者先要学会贴近孩子的心灵：要融情于理，要充分相信孩子的潜能，走进他们的内心世界。
【待续】
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