《社会契约论》是法国平民思想家的一部著作，教育中的很多问题经常萦绕在我心里甚至是在梦里，所以就有了“师生关系契约论”的话题。我曾经在《高等数学》课第一堂课后跟学生说：大家如果有什么疑问的话可以来教研室找我，地点在***，时间是***，但是只问具体的数学问题，类似于“学数学有什么用？为什么要读书？”这样的我不回答的。学生们听后笑了。

       “人为什么要学习？”“人生的意义是什么？”这些是哲学问题，这些也曾经困扰了我很多年，我虽有自己的看法但却还没有指导年轻人的资格，鲁迅先生就曾批评“青年导师”的做法。当大学生来到学校就意味着作了某种选择，也就是说学生和学校或老师已经有了某种“契约”。由于曾经翻过些人文方面的书籍，关于“人生的意义是什么？”，邓晓芒教授好像跟追问的学生说：人生本来没有什么意义…但是我们可以赋予人生以意义。

      在人生问题上老师和学生都是面对和即将面对，老师能做到“知行合一”吗？难。能够在重大选择问题上有勇气做出正确的选择就很不容易了，所以要去说服众人那是不可能的。在人生问题上最适合讨论的大概就是“自由”的问题，卢梭的“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”是振聋发聩的，而事实是“自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”为什么“主人的自由”和“奴隶的枷锁”就像哲学中思维与存在的关系一样紧密结合呢？这个问题放在求知上来讨论就清楚了：知识本质上是超越性质的观念，象征着人类的自由精神，然而学生(初学者)往往是无知的，所以求知是戴着“枷锁”。这是师生契约关系的前提。

      卢梭说社会契约所要解决的根本问题是：“要寻找出一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使得每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从其本人，并且仍然像以往一样地自由。”课堂就是一种师生认知结合的形式，除了有“服从”也还要有“自由”；顺从与探索其实也是科学精神，因为科学有继承与发展的特点，所以科学教育重要的不只是科学知识，科学精神更为要紧。卢梭说在结合形式中“每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个集体。……每个人既然是向全体奉献出自己，他就并没有向任何人奉献出自己。”这里扯出了教学中老师定位的问题：课堂中的知识介绍和评论面向的是全体，而不是服务于特定人员。“数学有什么用？”这个令数学老师讨厌和烦恼的问题其实问的不是数学的本质而是某种凌驾于多数人之上的特权，因为俗话说“吃得苦中苦，方为人上人。”这与数学的自由精神相悖。

      卢梭认为社会契约使人丧失天然的自由，获得社会的自由，但“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人”。人在自然状态下的自由是任意的，其实就是无知，经过知识的锤炼获得对知识和对社会的认知，也就是某种自由，按照这种自由的精神去实践理性才是真正的道德自由主体。这可能就是教育的理想国，由于近现代以来我们一直都是在向西方学习，所以这种理想跟实际情况相距甚远。

       《社会契约论》第二卷区分了“公意”和“众意”，“公意只着眼于公共的利益，而众意则着眼于私人的利益，众意只是个别意志的总和。”在科学教育中，老师要考虑的是“公意”，而学生在乎的更多是“众意”，到底哪个更要紧呢？卢梭进一步提出了“主权”和“立法”，并宣称：“立法者在一切方面都是国家中的一个非凡人物。”科学教育应该以学生的学习为主(主权)，但立法者是谁呢？是那些伟大的科学家和教育家吧，所以科学教育的立法是一个前提，类似于康德说的“理性的法庭”，能够保证理性的合法权益。

       关于“自由”，我国近代翻译家严复先生有一个著名的“群己权界论”，也就是说各人权力的界线划定就是“自由”，颇有道理。在科学教育中，老师和学生分别有哪些自由和道德律，各自权力的界限又是什么，这些问题是被现实遮蔽的教育根本问题。

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