时间：2020年10月9日晚

地点：阳光一百国际新城204

主持人：袁琳

摄影：彭悦

撰稿：袁琳

参与者：余小波、刘潇华、刘花香、张亮亮、黄好、沈晓岚、童雨溪、袁琳、彭悦、徐淼、李泓达、张择宾、陈怡然、易凡、仇国伟、廖俊宏、赵晴晴、王艺霖、张莉

2018年9月10日召开的全国教育大会明确指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》，此次《总体方案》审议通过，可谓是对全国教育大会提出任务的落实，也是未来一段时间指导教育评价改革的纲领性文件。10月13日，这一纲领性文件由中共中央、国务院正式下发。本次沙龙主题为探析如何实质性推进教育评价改革，由袁琳主持。袁琳首先简单介绍了教育评价改革的背景及相关政策，然后引导大家从以下几个方面进行思考：第一，我国教育评价是如何发展的，各历史阶段有何特点？第二，教育评价现状如何，存哪些问题及其原因？第三，针对出现的问题，如何实质性地推动教育评价改革？

王艺霖首先梳理了我国教育评价发展的历史脉络，将其发展历程划分为如下几个阶段：一、古代教育评价的萌芽期（606年之前）。此阶段的教育评价开始有了定量化的标准，魏晋南北朝时期增加了复试的环节，以回答问题正确的数量作为评定上下级的标准。教育评价由单纯的举荐到与考试相结合，从地方教育评价到地方与中央相综合的教育评价，从重视家世到重视学业与品德。二、科举制作为主要教育评价制度的时期（606年到1905年）。科举制制度逐渐走向僵化，这一时期的教育评价过程逐渐繁琐，评价形式与内容趋于单一。三、近代教育评价的活动期（1905年到1949年）。近代的教育评价引入了量化标准，清末新政正式废除科举制度，并制定了以分数定等级的考试制度，虽未真正运用到教育测量手段，但教育测量已经开始萌芽。五四运动后，教育测验运动兴起，开始翻译并引进国外的测验量表并自编各种测验，1931年中国测量学会成立后，有关心理与教育测量的专著开始问世。国民党政府时期，教育评价实行毕业会考制度。此阶段的教育评价与测量发展日趋成熟。四、现代教育评价的发展期（新中国成立至今）。19世纪50年代到80年代，我国教育评价开始重视理论与实践相结合，从引进国外理论到发展国内零散经验，再到进行理论概括，教育评价的实践活动在各个领域开展起来。19世纪90年代初，我国不断引进、吸收、研究国外先进经验，探索建立有中国特色的的教育评价理论，不断拓宽以学生评价为主的教育评价体系，完善更新评价的功能，改进评价的技术方法，推进教育评价的制度化发展。

张莉则介绍了当前学生评价和教师评价所取得的成效。在学生评价方面，《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》（2018.8月）、《中小学生减负措施》（2018.12月）和《教育部等六部门关于规范校外线上培训的实施意见》（2019.7月）一系列文件的出台，标志着国家开始大力规范教育行业发展，切实减轻学生学业负担和考试压力，使得“唯分数”的单一评价倾向在一定程度上得以扭转。例如，在初中生评价中大力推行综合素质评价，改革高中阶段学校招生录取方式等具体措施，都很好地扭转了“唯升学”的单一评价倾向。在教师评价方面，以《关于开展清理“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》（2018年10月）和《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》（2020.2月）为标志，国家对教师评价制度问题及“唯文凭、唯论文、唯帽子”的单一评价倾向展开实质性改革，也让破“五唯”从顶层设计落到实处。最后，张莉强调要从根源上解决教育评价指挥棒的问题，绝非一日之功，更不能单凭一己之力，需政府部门联手高校，共治“五唯”的顽瘴痼疾，才能营造风清气正的学术氛围，弘扬优良的学习风气。

由于我国教育评价起步晚，发展动力不足，在评价过程中产生了一系列的问题与挑战。了解到我国教育评价相关政策的发展情况后，大家结合自身经历，就当前教育评价发展现状及存在的问题，发表了各自的观点。

廖俊宏结合《总体方案》中“四个评价”的落实要求，深入分析了结果性教育评价带来的问题。首先，当前重结果、轻过程的结果性评价现象盛行，多数学校采用分数这一固定的标准衡量学生的学习结果，造成了评价者过分关注对学生优劣等级的评定, 而忽视了评价过程中所出现的有利于学生成长的重要信息。其次，结果性评价几乎无法体现出学生学习思考的过程和方法以及更加内隐的、更需要长期涵养的情感态度价值观等方面的发展和变化，也无法反映出学生在道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面的综合素质, 因此并没有真正体现学生评价的过程性、发展性功能。

赵晴晴赞同廖俊宏的观点，她认为当前教育评价还存在评价标准单一的问题。从学生评价方面来说，其培养应该是全方面的，而唯分数论英雄以学业成绩作为单一标准评价学生，对学生的学习兴趣、爱好、个性特征、创新能力等其他方面关注甚少，不利于学生综合素质的发展。从教师及学校评价方面来看，其发展具有综合性，而将学生升学率作为评判学校办学水平，将论文数量、职称帽子作为评判教师学术水平的单一评价方式，会造成学术功利化的局面。就当前第三方教育评价存在的问题，晴晴做了补充：某些第三方教育评价机构缺乏专业性，评价专业技术不足，监督机构的缺乏导致无法保障专业评价机构的评价质量，使其不能发挥评价的指导性功能。

黄好从内外两个方面分析了我国教育评价主体的问题及其成因。一方面，我国教育评价外部主体缺失。主要原因是我国“管办评分离”政策贯彻执行落实不到位，政府、高校、社会用人单位、第三方评价机构未能有效参与到教育评价之中来，从政策推行到实质落地还有很长的路要走。另一方面，我国教育评价内部主体缺失。高校没有形成正确的评价观念，忽略了评价本质上是促等教育的发展这一作用，参评学校过于重视评估结果，忽视了评价过程，这就造成了评估过于功利化，违背了评估的初衷宗旨。再加之教师编制结构性等现实问题，评价走向了流于形式，浮于表面的歧途。

刘花香将视野聚焦到高等教育领域，从价值观念层面和实际操作层面入手探讨了高等教育评价存在的问题。从价值观念层面说，高等教育评价的价值导向存在偏差。表现为以下两个方面：一是受功利主义价值观的影响。在功利主义价值观的影响下，高校评估的首要目的是迎合短期评估工作的需要，而不是从自身长远发展出发。这种极端功利主义的教育理念扭曲了大学存在的意义，极大地制约了高等教育的可持续发展。二是高等教育评价多元主体存在多样化的利益诉求。政府、高校、社会第三方中介组织的评价的出发点、利益诉求具有差异，为了实现各主体自身利益的最大化，在评价过程中会出现唯利是图，恶性竞争，急功近利的现象，阻碍了高等教育评价主体间平等对话、协商合作关系的健康发展。从高等教育评价的实际操作层面来说，高等教育评价在方法与内容上存在问题。定量评价与定性评价脱节，教育评价与测量重数据，看重论文数量和研究产出，轻视学生个人品德和思想素质的提升这部分难以量化的评价内容。

虽然当前我国的教育评价还存在诸多问题，其改革完善必将是一个漫长的过程。就教育评价改革的实质性路径，大家围绕中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》，从改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价等问题展开讨论，纷纷提出自己的对策和建议。

易凡结合弟弟填报高考综合素质评价的实际经历，深入分析我国高考综合素质评价的现状及存在的问题，并对改善综合素质评价提出建议。首先，当前的高考综合素质评价工作如同“走过场”，准高考生家长被要求按照既定的标准模版来填写学生们的综合素质评价，操作复杂且评价内容雷同，这反映出我国综合素质评价尚未真正落地。为什么“走过场”？易凡认为归根结底是我国教育评价与考试制度存在问题，教育评价改革路径不明晰。我国高考招生的实践工作无法真正实现综合素质评价的目的，招生学校也没有足够的时间审阅和使用考生的综合素质评价结果。对此，她提出开发人工智能审读综合素质评价结果，通过运用数据挖掘，深度学习，运用可视化数据分析等手段来提高综合素质评价质量与效率，节省一定的人力物力时间成本，从而避免人为产生的形式主义，推动综合素质评价改革的落地。

仇国伟认为高考综合改革的目标之一，就是逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。2020年1月14日，教育部印发了《关于在部分高校展开基础学科招生改革试点工作的意见》（也称“强基计划），这是我国在综合评价改革中的有益探索和有力突破。他重点介绍了“强基计划”的实施方案和考核指标，该计划是将考生高考成绩、高校综合考核结果及综合素质评价情况等按比例合成考生综合成绩以实现多元录取。以武汉大学强基计划为例，考核中会结合考生综合素质档案，不仅会考查学生在所申报基础学科领域的志趣、天赋、潜质以及已经或可能展现出的能力等，还会考查学生所申报学科的基本素养和分析问题解决问题的能力、逻辑思维能力、创新思维能力、语言表达能力、思辨能力、组织协调能力等，可见，“强基计划”的考核具有指标多、范围广、层次深的特点。国伟强调，至今已有36所高校进入“强基计划”的名单，越来越多的高校会紧跟国家探索建立多元的教育评价导向机制的步伐，未来综合评价改革的影响力也会愈发扩大。

彭悦认为增值评价为教育评价提供了正确的取向，但目前国际上还没有一种增值评价模式是完美的。她在研读文献资料的基础上提出对于增值评价的几点思考：首先增值分数仅仅是学生成绩变化的指标，是否能如实反映学生能力？其次是如何排除考试环境等偶然因素造成的偏差？最后，增值评价是否能评价所有变量？彭悦认为这些问题值得思考，同样也应证了增值评价并不是一套固定或现成的模式，我们应合理把握学生发展指标及影响其发展的学校效应。前者涉及如何公正全面地评价每个学生的进步，后者涉及学校如何促进学生个性化发展。因此，彭悦建议借助一套适应中国学情的模型深入探究增值评价，利用专业考试机构为其提供科学高效的教育测量技术，增值评价才能不断完善。童雨溪阐述了她对“四个评价”的认识。首先，要厘清过程评价与结果评价的关系。结果评价可在短时间内直观判断出学生的成绩好坏，而过程性评价可判断学生学习过程中的智能发展的过程性结果，其“过程”是相对于结果而言的，将两者相结合发挥出“一加一大于二”的评价效果。雨溪还认为，增值评价的对象应囊括学生、教师、学校多个层面，以增值评价实现学生的个人发展，提升教师的教育教学质量，增强学校的办学质量。

“四个评价”影响着新时代教育评价改革。教育评价改革不仅是理论层面的构建，更重要的是实践层面如何落实。

廖俊宏结合“四个评价”的落实要求，提出了完善我国教育评价改革的几点建议。首先，要坚持过程评价与结果评价的统一。在评价目的上，扩大结果功能，以育才而非选拔作为评价的根本目标，关注评价促进学生心理与行为等综合发展的价值；在评价内容上，丰富结果内涵，不以单一的学科知识掌握情况作为评价内容，关注学生综合素质的整体发展；在评价方式上，坚持学业评价、表现性评价等评价方法的结合，在统一评价的基础上制订适合不同个体发展水平的多元评价标准，采取多种手段在过程中收集评价信息。其次，强化过程评价，立足过程与促进发展的统一。一方面，通过过程评价的结果呈现，发现教学问题，反思不足，为改进教学过程提供依据；另一方面，在过程评价中，针对不同的学科内容与学生的个体化差异，教师往往采用不同的评价方式对学生各方面表现进行综合评价。再次，探索增值评价，坚持学生发展与学校质量提升的统一。最后，健全综合评价，坚持学生全面发展与个性化发展的统一。在基础教育实践中，稳步推进综合评价改革试点是很好的尝试。

对于“四个评价”的实施对策，张择宾给出以下几点建议：一是扩展评价内容，注重结果评价的客观性。教育旨在培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班者，因此，不仅要注重知识传授，还要加强价值引导，在落实立德树人根本任务中将知识传授与价值引导有机结合起来。我国已经在高考评价与招生改革方面进行了大量尝试、调整与改进，将立德树人、服务选才、引导教学作为高考核心功能，充分考虑知识、能力素养、学科特点，优化试卷结构与试题素材，创新试题呈现方式，力求考查不同专业选择下的学生真实水平，以彰显结果评价的客观性。二是构建评价思路，强化过程评价的可行性。在过程评价实施中，需要调整评价的基本思路，以实现其在操作层面的可行性。先后通过设计过程目标，依据目标遴选评价标准，再构建过程评价程序这一思路，切实强化过程评价的可行性。三是完善评价方式，提升增值评价的合理性。应采用相对评价、绝对评价、个体内差异评价等多种评价方式，提升增值评价的合理性。四是建立评价监督制度，保障综合评价的公平性。由于综合评价的结果极易陷入利益关系的“旋涡”之中，提高其公平性成了发展关键所在。无论是在综合评价的学生档案形成过程中，还是根据档案对学生进行评价，都需要建立评价管理监督制度，尽可能避免人为主观因素的参与，可以适当引入第三方非营利评价机构，从教育行政部门到学校，再到教师，利用信息技术与大数据技术，形成自上而下的监管系统，以保障评价的公平、教育的公正。

李泓达就实质性推动教育评价改革从教育评价改革的氛围、主体、范围和标准四个角度展开论述。首先，他认为教育评价改革的顺利推进离不开良好的改革环境，一线教育工作者与专家教授要肩负起创设良好的舆论氛围的责任。其次，要促进教育评价主体的社会化，让社会各方力量参与教育评价，体现价值功能的民主协商性，保障评价过程的客观公正性，提高评价结果的信效度。再次，扩大教育评价范围，兼顾教育评价的宏观与微观，不同学段的学历教育和非学历教育，多主体的教育评价，新时代教育发展与改革中遇到的新问题、新情况都要纳入到教育评价的范围之内。最后，教育标准也要实现多元化。各类各级学校的发展目标定位不同，培养目标和人才理念也有所差异，分别建立相应的评价标准和指标体系，逐步由“单一化”向“多样化”方向转变，让教育评价真正成为促进学校发展和创新的源动力。

赵晴晴通过解答三个问题，“谁来评价？”“评价什么？”及“如何评价？”来回应教育评价改革路径。首先，教育评价主体由政府、教育部门、学校、社会评价机构、学生、家长等群体组成，但某些教育评价机构缺乏专业性，无法发挥评价的指导性功能。这就需要建立各种类别的专业的评价队伍，培育评价机构和力量，制定评价体系。此外，评价机构要扎实掌握专业评价技术，建立监督机构保障专业评价机构的评价质量。其次，教育评价的内容要实现“唯分数”向“绿色指标”转变。目前我国应试教育的现状并没有发生显著的改变,很多学校都把成绩当成评价学生的依据。她认为教育评价的内容不应该如此局限，她以2011年《上海市中小学生学业质量绿色指标(试行)》为例，指出“绿色指标”体系不仅包括对学生的评价，还有教师的教学方式、校长领导力、学校创新能力等多个指标维度，有效实现教育评价内容的多样性和综合性，为丰富教育评价指标提供思路。最后，回归到教育评价的实施层面的几点要求。一是遵循自评与互评相结合的原则，互相监督，互相促进；二是分层次评价与分类别评价相结合，对不同层次、不同类别的教育必须按类别、分层次建立评价指标体系，让评价更有针对性；三是建立增值评价机制，推动教育公平和学校均衡发展；四是建立多元评价机制，促进评价主体多元化、评价方法的多元化和评价的内容多元化。

“为什么展开教育评价？”陈怡然从分析教育评价的目的入手，谈到教育评价不是目的，是为了达到“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设"的目的，以高等教育来说，从它所承担的三项基本职能——人才培养、科学研究、社会服务来看，要把人才培养放在核心位置的，学生在享受高等教育服务的同时也作为一种产品向社会输出，因此高质量的人才培养以及“立德树人”才是所追求的终极目标。教育评价目的指导教育评价活动，在明晰教育评价的目的之后，她分别对学生评价、学科评价与元评价提出建议。首先是学生评价，除了在评价内容上改变传统的知识评价为综合素质评价，评价方式改进传统的量化、测验等方式为定性评价相结合等，最重要的是建立对毕业生的跟踪评价机制。通过这种评价方式，考察毕业生对于工作单位和工作内容的适应性，学科知识的应用和实际操作能力。与此同时，通过对学生的跟踪评价不仅可以促进反思高校学科结构设置与社会接轨程度、人才培养方案、高等教育管理体系等问题，还可以提高用人单位的参与度，有利于营造整个社会积极参与教育评价的氛围。其次是学科评价，她认为可以对教育评价进行更为细致的划分，不仅在普通本科、研究生教育、成人高等教育、高职高专等方面建设不同评价体系，还可以针对如师范类、理工类、语言类等普通高校的评价，给予这些大学优势学科办学质量的肯定，同时又要通过一套综合评价体系，使高校认识到自身不足学科建设等，不至于过度择优扶重，使学科全面均衡发展。最后是元评价，怡然认为这也是我国可以重点发展的一个评价领域。我们可以参考美国的教育质量认证制度，发挥政府的元评价作用，抓准自身定位，真正为实现“去行政化”提供必要的准备。

徐淼赞同陈怡然的观点，并补充到教育评价活动只是实现教育目的的手段，它永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的。也就是说，教育评价与教育目的是手段与目的的关系。教育评价是实现教育目的的手段之一，而教育目的是教育评价活动的出发点，指引着教育评价活动的目标和方向；它也是教育评价活动的归宿，促进着教育评价活动的变革和发展。

沈晓岚则是通过三个关键字眼来谈自己对教育评价改革的认识。第一个关键词“教育评价”，她认为理解教育评价改革首先要明确教育评价本质上是一种以教育目标为基础的价值判断活动。第二个关键词是“实质性”，实质性的教育评价举措既需要教育理论作为坚实的基础，又配以相应的教育实践活动，在实践中发现问题解决问题，从顶层设计过渡切实推进才能称得上是具有实质性意义的教育评价。最后一个关键词“改革”，改革是新事物取代旧事物的过程，有必要纵观事物发展全过程，即从宏观角度把控教育评价的历史沿革、发展现状等，找出新旧更替的内在逻辑，明细教育评价改革路径。

张亮亮同意沈晓岚的说法，他认为本次沙龙议题的重点落于“实质性”上，教育评价改革要落实到操作性层面，并就实质性推进教育评价改革提出两条路径：一是抓住教育综合改革的契机有效推进教育评价改革，把教育评价作为教育综合改革的动力。二是做好教育评价的专项改革。他认为具体说来有以下三点要求：首先，做好非整体工程式改革，通过试点工作推广成功经验，吸取教训，确保改革的稳步推进。其次，因地制宜地开展教育评价改革，以学生评价为例，不同学段的学生评价具有差异性，高等教育评价与基础教育评价中对学生的评价要根据实际情况作出实际调整。最后，做好渐进性改革。教育评价改革不是一蹴而就的，从无到有，由浅入深形成一个螺旋式上升的过程，做好进程规划，将改进评价实实在在地落实下去，做到对问题进行适时监测，及时调整发展方向。

最后，刘潇华从政府、高校、社会三大主体之间的关系总结分析了我国教育评价改革的困境，并提出相应的解决措施。首先，政府传统管理理念尚未转变，职能定位存在偏差，政府以行政方式干预高校工作，使得高校无法行使自主管理权，导致管理效率低下，不利于高等教育长期的发展。这就要求政府尽快明确职能，落实“简政放权”，权力该放就放，该收就收，给予高校一定的自权力，做好教育发展的“服务者”、高等教育的管理者。其次，高校评价自评偏离初衷。受功利主义价值观的影响，高校大多为了排名而盲目追赶指标，导致学科不均衡发展，形成一种唯论文评职称，评定学科的现象。因此，他呼唤高校回归教育的本质和初心，注重高校培养人才的功能以及立德树人目标的落实，达到“评促改革”的效果。最后，第三方评价机构缺乏专业资质认证且缺少支持，评价结果缺乏公信力和权威性，在教育评价中作用发挥欠佳。这就有必要建立起高等教育第三方评估中介机构的准入、激励、元评价制度，大力培养教育评估市场，让第三方评估中介机构在市场上公平竞争，获取更多优质的社会资源。

自由讨论结束后，余老师肯定了大家的发言，认为同学们紧密结合了当今社会热点，从不同角度剖析了教育评价这一问题，值得肯定但是讨论的深度还不够。余老师立足于“三个基点”引导大家对教育评价改革议题进行更深入的思考。一是认识到评价具有广泛性，评价广泛存在于人类社会，无时不有，无处不在。教育评价的广泛性体现在学段、主体、对象的范围上，这是分析教育评价改革的首要基点。二是把握教育评价的基本概念，即教育评价是实现教育目的的手段和工具，要服务于立德树人的教育宗旨。三是坚持发挥教育评价的指挥棒作用，实现以评促建，以评促改，以评促管，以实现促进教育公平，提升教育质量的目的。

如何实质性推动教育评价改革呢？余老师也分享了自己的看法。一是推进教育评价目的由“教育问责”向“改进教学”的转变。不应将教育评价看成仅仅是政府问责和教育管理的手段，而更应该将评价看成是学校实现自我完善的重要举措。教育评价的目的是为教师的专业发展与学生的成长提供“专业”的支持，并在实际行动上切实落实。通过评价，学生提高学业成就，教师提高教育教学水平，管理者提升了管理能力，学校提高社会影响力和知名度。二是推进教育评价主体由“政府主导”向“第三方评价”的转变。长期以来，我国政府集“管、办、评”于一身，无法保证评价的专业、公正、真实。根据发达国家的成功经验和我国的实际需要，应该对传统政府主导的高等教育评价模式进行调整，发展以政府监管为保障，社会评价为主体，高校自我评估为基础，综合多元主体的高等教育评价体系。三是推进教育评价标准由“学校投入”向“学生产出”的转变。我国教育已进入内涵式发展阶段，即进入教育质量全面提升的阶段，而教育质量的全面提升依赖于学生学习的高度投入，这就要求教育评价必须从学生学习的角度出发，将质量关注的焦点从学校主体转向学生主体、从资源投入转向学业产出，通过了解学生在读经验及存在的问题来完善学校课程设置、教育教学内容及教学环节，以定性与定量相结合的方法，对学校教育教学活动及其结果进行价值判断。四是，推进教育评价实施由“单向规制”向“对话协商”的转变。教育评价理论不断发展，到第四代评价理论提出了价值多元化、全面参与和共同建构等评价思想和方法，教育评价实践活动也逐渐体现出这种评价理念，即在评价实施过程中广泛吸纳利益相关者的参与，努力构建起评价者与被评价者的平等合作关系，倡导评价过程中的协商对话，使教育评价活动成为一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动。

整个沙龙环节，大家积极讨论，踊跃发言，产生了很多建设性的想法。主持人袁琳最后总结到，我国教育评价取得了一定的成绩，也还存在一系列的问题，还有很大的完善空间，我们应当以积极有为的态度去看待我国的教育评价及其改革，主动为教育评价改革发展贡献自己的心力。本次沙龙大家从教育评价历史与现状，新时代教育评价的发展等角度剖析了我国教育评价的问题以及教育评价改革的措施，启发了大家的思考。沙龙结束了，但是对教育评价改革的思考没有结束。