读王春艳老师的博文《公式为什么不能单独学——物理学家为何总在谈“直觉”》，深受启发。她引用了狄拉克、费曼和惠勒的话，指出：直觉不是反数学的，它是严谨推导之前那一步必要的结构感、方向感和量级感。没有这一步，计算往往只是盲算；有了这一步，数学才真正成了思想的延伸。

我觉得，如果进一步提炼成：“实现‘0→1’转变的教与学——传授知识还是知识的生产过程？”可能更加直击教育的核心矛盾，以及我们面临教学改革的主要任务。

“0→1”的转变，指的是从“无”到“有”的飞跃——不仅是学生从“不懂”到“懂”的认知跨越，更是从“接收现有知识”到“创造新知识、新思想”的本质跃迁。

1. 两种教学模式的对比

要理解这一转变，首先要厘清两种教学模式的根本区别：

附表  传授知识与传授知识生产过程的两种教学模式比较

2. “0→1”转变的本质：从“知道什么”到“如何知道”

传统教育强调“知识的传承”，即把人类千百年积累的成果高效地交付给学生。这有其必要性——没有基础知识的“1”，不可能凭空产生“0→1”的创造。但问题在于，当教育止步于传承，学生学到的就只是“别人的结论”，而不是“得出结论的能力”。

“0→1”的教与学，核心在于把知识还原为“生产过程”。这意味着：

（1）展示知识的诞生情境：不是直接给出公式，而是回到那个“问题尚未解决、答案尚未出现”的时刻，让学生理解：这个问题为什么重要？前人卡在了哪里？突破是如何发生的？

（2）让学生经历“有限度的”原创过程：在适当的引导下，让学生自己提出问题、建立假设、尝试论证、遭遇失败、修正路径。即使最终“发现”的是人类已知的结论，但认知路径的重演本身就是“0→1”的体验。

（3）培养对不确定性的耐受力和判断力：知识生产不是线性前进的，充满歧路、误判和偶然。真正的“0→1”能力，是在没有标准答案时，仍能提出有价值的问题并持续推进的能力。

3. 这不是“二选一”，而是“层次融合”

优秀的教学，并非抛弃知识传承，而是在传承中嵌入生产过程，形成递进结构：

初级阶段：以高效传承为主，建立扎实的“1”（基础概念、核心方法、学科语言）。

中级阶段：引入“有限开放性问题”，让学生在结构中体验探索，教师从“讲授者”转变为“认知教练”。

高级阶段：走向真正的“0→1”——引导学生提出原创性问题，开展真实或仿真的研究实践，完成从“学习者”到“生产者”的身份转变。

“0→1”的教与学，不是在否定知识传承，而是追问：我们传承的是“结论的尸体”，还是“活的思想方法”？

4. 一个思想实验

试想两堂物理课：

A课：教师讲解牛顿第二定律F=ma，给出公式、单位、例题，学生反复练习计算。

B课：教师展示开普勒从第谷的观测数据中摸索出行星运动三定律的过程，让学生分组模拟“面对一堆积乱的数据，如何寻找规律”，经历提出猜想、建立模型、检验修正的完整链条。最后，牛顿的工作被呈现为“对上一轮问题的再问题化”。

A课高效，但学生得到的是“公式”。

B课低效（在单位知识量上），但学生得到的是“物理学家如何思考”的初步经验。

真正的“0→1”教学，是在A课的基础上，用B课的方式让学生理解：知识不是从天而降的教条，而是人类在应对问题中创造出来的、且可以被继续创造的。

5. 回到王春艳老师的问题

显然，王春艳老师的博文《公式为什么不能单独学——物理学家为何总在谈“直觉”》，本质上是告诉我们：我们的教学目标不仅仅是传承知识，还要传承知识的生产过程。只不过她用“物理学家为何总在谈‘直觉’”这样一个现象，以偏概全地突出了“直觉”在创造性思维中的作用，而忽视了知识生产的全链条过程。

“0→1”的转变，就是从“接受已知”到“参与未知”的范式跃迁。实现这一转变的关键，在于教师有意识地将知识还原为问题、将结论转化为过程、将接受转化为探索，并在每一个教学环节中，为学生留出“做一点点0→1工作”的空间。

正如教育学者程介明所说：“教育不是为了让学生记住已知，而是为了让他们面对未知。” 在人工智能能够高效“传承知识”的时代，人的独特性恰恰在于“0→1”的创造。因此，今天的教与学，比任何时候都更需要从“传承知识”向“呈现并实践知识的生产过程”转型。

我觉得，可以用知识“是什么”“从哪来”“到哪去”三个层次，来追问“知识的生产过程”。目前的教育注重知识“是什么”，而忽视了“从哪来”“到哪去”；后者恰恰包揽了“知识生产的全过程”：科学问题是如何提出来的？直觉和逻辑在构建“解释”中的作用？采取什么方案、技术等验证“解释”？目前的“解释”还有什么不足？如何进一步设计实验？凡此等等。每一个环节都很重要，而不仅仅是“直觉”。