■秦春华

1952年院系调整后，中国大学被重组以及新建为三大类型：一类改组或新建成纯工科专业化院校，如清华大学、浙江大学及各类专业性学院。这些大学原有的文理科专业要么并入其他大学，要么独立成院。它们被称为“理工类大学”。另一类是原民国时期延续下来的综合性大学，它们保留了自己的文理科专业，并吸收了其他大学的相关专业，还将原有的工科、医科等分离出去，如北京大学、武汉大学等。在很长一段时间里，它们被认为是“文科大学”。第三类是纯粹文科院校，如中国人民大学、北京政法学院（中国政法大学前身）等，在以重工业建设为主导的计划经济时代，除了极个别的大学之外，它们普遍没有受到重视。

院系调整后，大学全部采用前苏联高等教育模式。该模式在教学上的主要特征是：第一、实行以系为单位的教研室管理体制。专业划分很细，教学方式主要是老师讲、学生听，课后完成作业并参加考试。这种体制甚至向下延伸到中小学。第二、人才培养的目标是“又红又专”。所谓“红”，指学生政治信仰坚定；所谓“专”，是指学生专业能力过硬。该模式要求把每个学生培养成对党忠诚的工业化生产线上的“螺丝钉”。建国初期，这套体系迅速改变了旧中国不能培养大批配套工程技术人员的状况，为工业化和科技发展奠定了基础。与此同时，该模式内生的教育理念、方式在中国教育界根深蒂固，直到今天仍然产生着深刻影响。

然而，上世纪90年代后期以来，特别是在北大百年校庆后，在建设世界一流大学的进程中，我们发现原有模式越来越不适应时代发展和社会主义市场经济的要求，甚至成为大学实现跨越式发展的阻力。因此，那些原来被调整、分解的大学又纷纷走向合并。同时，在人才培养方面，参照美国大学的模式，高校开始在本科阶段实行通识教育（General Education）。

新本科教育模式和原有模式呈现出显著区别：首先，在招生和培养上，新模式不再强调细分的专业教育，而更强调基础；其次，人才培养的目标不再是按照工业化生产线要求定制的标准化“现成专家”，而是更加尊重学生的兴趣、个性和选择，将他们培养成为更具适应性和创新精神的领军人物；第三，教学方式更加灵活多元。

然而，建立在激动人心的新理念基础上的本科教育模式在实践中却推行得异常艰难。最早迈出步伐的北大，在经历了最初形式上的快速变化之后，至今在是否组建本科生院的问题上疑虑重重，历经十年探索的“元培学院”处于进退维谷的境地。至于走得更远的复旦和浙大，改革最为彻底，然而遇到的反弹也最大，近期似乎又有朝着专业化方向回潮的迹象。其他大学在“通识教育”问题上的思想并不统一，更难见实质性行动。

问题的根源首先在于前苏联教育模式下的专业化思想根深蒂固。在很多人看来，不强调专业化似乎就意味着学生没有学到实质性内容。企业和社会需要的是能够一上手就干活的人。一个在校接受了严格专业训练的“现成专家”和一个没有接受严格专业训练的“未来领导者”在求职时，前者的短期优势可能更为显著。

另一个关键性的因素是本科课程设置。笔者认为，我们对“General Education”的理解有偏颇之处，这很可能是因为其中文译名“通识教育”的缘故——在中文中，“通”和“专”相互对立。因此，被称为“通”识教育的课程很容易和“专”业化教育课程对立，进而把“通识教育”理解为扩大学生知识面的泛化教育，由此形成认识逻辑：通识教育＝开拓学生视野＝知识普及性课程。一旦“通识教育”走上这一逻辑，便很可能形成灾难性后果：面对科目繁多的课程表，学生像无头苍蝇一样摸不着头绪，在各个课程之间疲于奔命，一学期下来却觉得空虚和茫然。在这种情况下，如果就业单位进一步强调毕业生的专业技能，将会进一步加重学生对“通识教育”课程的失望。这是目前各大学“通识教育”模式受到质疑乃至反弹的重要原因。

问题的关键在于我们应怎样理解本科教育。笔者认为，“通识教育”并非一定和专业化教育相对立——世界一流大学的一些“通识教育”核心课程的难度和专业精度相当高——但一定和前苏联“教育工厂”模式相对立。新模式的核心和生命力在于，不再把受教育者看成为完成某项工作而被训练的工具，而看成主动探索世界的主体。教给学生的不是过去的知识，而是培养他们处理未来复杂事务的能力，使他们在接受教育的过程中不断完善自我，从而成长为一个对社会有所贡献而非反社会的公民。

从这个意义上说，美国大学的“General Education”的本质是价值观教育。当学生在本科学院接受了两年的“General Education”之后，他基本上能够学会正确的思维方法，养成良好的阅读习惯，形成对外部世界和自身的理解与认知，明确自己和社会的关系，由此确立终身不易改变的价值观。从这个角度说，也许将其译为“人本教育”更为合适。

这种“人本教育”课程绝不意味着让学生接触尽可能多的知识，而是要求其在短时间内掌握学习和思维的方法，构建知识体系的整体观，使他们在毕业后仍能保持学习兴趣，获得终身持续发展的不竭动力。“人本教育”课程并非将各专业课程拼凑在一起，而是打破专业间的“墙”，在更宏观的意义上重新设计新的课程体系。这种课程可以有很多，但每个学生也许只需要完成其最感兴趣的小部分即可。课程难度同样可以很高，专业性也可以很强。同时，绝不能采取几百人上大课的形式（这恰恰是当前“通识课程”普遍出现的情况），而是采用“小班教学”的阅读经典原著和讨论班形式。当然，要真正实现这一目标并不容易，需要有巨大的资源投入，而这些投入在短时间内根本看不到效应。这也许是当前中国大学本科教育面临的最根本的挑战：大学愿意去做这样的事情吗？

（作者系北京大学考试研究院院长）

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