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APA学术写作训练材料｜对《扎根理论在我国教育领域研究的回顾与展望》一文（侯怀银，张琬荻，2026）的点评

王锡营，体育学博士候选人，东北师范大学

该研究以“梳理历程—归纳进展—指出问题—展望趋势”为框架，对扎根理论在我国教育领域的应用做了系统回顾。作为一篇综述性论文，作者较好地完成了文献梳理与进展归纳等任务。以下讨论不涉及对该文综述工作的整体评价，而是从扎根理论（Glaser & Strauss，1967）的方法论立场出发，就该文相关的几个方面进行讨论。

一、将“三大流派”并置，回避了方法论的根本分歧

文章以“经典扎根理论、程序化扎根理论、建构型扎根理论”三足鼎立结构铺展全文，并得出“各流派并无优劣之分，适用性取决于研究问题的属性与研究设计的需求”这一结论。这一判断看似公允，实则回避了各流派间的根本对立。格拉泽（1992）对施特劳斯与考宾1990年版的批评，不是“建议改进”式的学术商榷，而是指出其做法在方法论层面构成了对扎根理论的根本背离，即他们用预设的程序模型（因果条件→现象→脉络→中介条件→行动/互动→结果）替代了从数据中涌现（emerging）的逻辑。格拉泽用“forcing”而非“developing”表示，这不是措辞偏好，而是对方法论性质的判定。前者意味着研究者在强加一个外部框架，后者意味着研究者在发展一个已有方法。同样，卡麦兹将理论从“发现”改为“建构”，在格拉泽（2002）看来，“建构主义被用来为强加数据正当化，就像在说，既然研究者必然参与建构数据，那就不妨按自己的方式来建构。”因此，从扎根理论的立场看，研究者将三者并置，等同于将“涌现的逻辑”与“强加的逻辑”并列为两种合法选择。这不是“适用场景”之分，而是方法论立场的对立。对该对立的回避，使得后续所有讨论都建立在一个含混的基础上。

二、对“三级编码”的反复援引，构成了方法论误读的再生产

文章在第一阶段（2000-2005年）介绍中以“开放性编码—主轴编码—选择性编码”为框架，在方法应用部分所举实例（如创客教育研究的编码过程）也以此为模板。然而，在格拉泽的编码体系中，编码分为实质性编码（含开放编码和选择性编码）与理论性编码。“主轴编码”并不存在于扎根理论的体系中。更重要的是，即便是施特劳斯与考宾本人也未将编码过程概括为“三级编码”，他们的表述（Corbin & Strauss, 2015）是：“分析的不同方面”（a different aspect of analysis）与“侧重”（emphasis），而非“类型”（type）或“阶段”（stage）；考宾本人明确承认这种分解是教学简化，不反映真实分析过程的复杂性。即“三级编码”出现自国内引进的文献中，是中文翻译的结果和对施特劳斯与考宾（1990）版本的误用。文章在“存在的问题”部分（第三点）指出“研究者对扎根理论的理解有待深入”，但真正的追问应如“为什么大家理解不深”。如果“三级编码”开始就被翻译者按照有关标准传播和教学，那么“理解不深”就不是研究者个人的问题，而是引进的源头问题。也在一定程度上映衬“理解不深”这一诊断对该文作者同样适用。

三、使用“本土化”话语，遮蔽了方法论自身的严谨性

从扎根理论的立场看，需要审慎对待“本土化”（如“本土化应用”）和“灵活性”（如“把握好灵活性与结构性的统一”）等表述。方法论的要求是方法论本身规定的，如果研究者认为格拉泽的要求过于严格，合理的学术选择是放弃使用扎根理论，而非以“本土化”为名行“改造”之实。该文对“灵活性”的表述，从扎根理论的角度看，可能无意中为偏离方法论要求提供了正当化支撑。且“生成有用的扎根理论不需要‘天才’”，需要的是对需要的是对方法进行条理化，以及承认其在学生训练和学术生涯中的合法性（Glaser & Strauss，1967）。研究过程中如开放编码时自问什么问题、何时进行选择性编码、编码过程中随时写备忘录、持续比较什么（Glaser，1978）等本身就是为了使方法可教、可学、可操作而介绍的。即扎根理论的出现初衷恰恰是降低而非抬高使用门槛，所以并不是“扎根理论对研究者提出了极高的要求”，而是扎根理论被复杂化、模糊化，令研究者“感到困难”，觉得“要求高”。

四、文献回顾延迟原则的讨论缺位

作者在介绍经典扎根理论时提及“反对一切提前预设的理论框架和结论”，并认为“经典流派的‘理论无预设’在教育研究中难以实现”“研究者难以完全脱离既有教育理论的影响。前后矛盾：既承认（经典）扎根理论反对预设，又认为这一反对在现实中做不到。那究竟是“是方法本身有问题，还是研究者自身使用的问题”？事实上，扎根理论要求悬置个人所知，不带任何预设和研究问题进入兴趣领域（Glaser & Strauss，1967）。这并不意味着研究者“是一张白纸”，而是倡导开放的思想和信任数据的意愿，运用自身的理论敏感性去抽象概念化一个理论（Goulding，2001）。而文献回顾延迟（Glaser，1998），则是指研究者在进入所要研究的实质领域及相关领域前不要进行文献回顾，使概念、问题以及解释能够从资料中自然涌现；当核心范畴与基本过程趋于稳定后，再系统检索相关研究，并将其作为资料的一部分纳入持续比较之中。前者最大限度保持理论生成的开放性，后者确保新生成的理论能够融入更广阔的学术图景之中。“难以实现”这一结论不是方法论自身问题，而是研究者对方法论的理解存在偏差。

五、理论性采样与目的性抽样的混淆

作者在方法应用部分举例提及“某学校10名教师”“15位小学教师”等样本规模，后文在“存在问题”部分指出“样本选取的依据不够明确”，实为未从方法论层面深入探讨样本的选取逻辑。从扎根理论的立场看，关键不是样本选取依据是否“明确”，而是选取逻辑是否遵循理论性采样。理论性采样是根据正在形成的理论来决定下一个采访谁、收集什么数据（Glaser，1978），它与目的性抽样有本质区别：前者是方法论驱动的，后者是研究者预先设定的。结合作者所论述的教育领域相关研究，其样本选取方式绝大多数属于后者，但作者未将此识别为方法论层面的问题。

六、对使用软件与AI的态度需要更审慎

作者在“技术创新”部分的论述中，对NVivo、MAXQDA及生成式AI在编码中的应用持积极态度，仅在末尾提醒“智能编码并不能完全替代人工编码”。从扎根理论的立场看，这一提醒远远不够。Glaser（1978）对编码外包有明确反对：“分析者必须亲自编码……雇编码员在扎根理论研究中行不通”，原因在于编码员需要预设的编码清单，而扎根理论的编码是从数据中涌现的；更关键的是，“被雇来执行特定任务的编码员无法停下来写备忘录，而且他通常也缺乏从数据中超越并写出理论性备忘录的训练”，这一逻辑对算法编码同样成立。Glaser（1978）甚至将立场推至整项研究：“扎根理论是一种自我实施的方法论（do-it-yourself methodology）”，“其他人无法被雇来代替分析者做扎根理论的工作”（如果确实需要他人编写，则此人应被聘为分析师，将其视为拥有完整分析权限的合作者，并在最终的理论成果中获得相应权益）。编码软件和AI可以分析文本等，但不会在编码过程中产生理论性想法，更不会停下来写备忘录。作者对这一问题的忽视，读者可能因此误以为工具的介入只是效率问题，而非方法论层面的问题。

七、对研究问题的预设，未被识别为方法论问题

作者在“研究议题”部分将既有研究归纳为“教育对象说”“教育内容说”“教育问题说”“教育实践说”四类。综合来看，这些研究的研究问题均是由研究者事先提出的，如教师核心素养的影响因素、学生从教意愿的影响因素、双减政策执行偏差等，这些都是研究者关心的专业性问题（the professional problem），而不是研究对象真正关切的问题。从扎根理论的立场看，研究问题不是由研究者预设的。此外，基于研究者钟爱的范畴（pet categories）和钟爱的兴趣（pet interests）提出专业性问题违背了扎根理论的原则（Glaser，1998）。作者未识别出这一层面的方法论问题，而是遵循了“研究者提出问题→用扎根理进行分析”的逻辑。

综合来看，对于教育领域扎根理论的应用研究，作者持“各有贡献、尚有不足”的温和中立姿态。需要明确的是，“三个流派”间的争论不是“你有你的道理、我有我的道理”的适用性之争，而是对扎根理论方法论初衷的“对与错”之辨。对于扎根理论的展望，希望未来研究不只是分析“如何做得更好”（如：如何使概念更抽象化；如何令读者更明晰研究过程），还要注意“如何应用正确的扎根理论”“如何正确的应用扎根理论”等，以使学术争鸣真正推动学术进步，并惠及大众。

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