今天上午，我第一次以“同行评审”的身份，走进了中文系一间中文语言课教室。

何老师是加拿大不列颠哥伦比亚大学（ UBC ）东亚研究博士，现在是惠特曼学院中文项目的终身副教授。平日里她主要做中国文学的教学与研究，但按照学院规定，每位已获终身教职的教授每五年要进行一次全面评估，其中一项重要环节，便是邀请三位同行入课堂听课，评估她的教学内容与方式。

原本她已约好三位同行，其中一位因时间冲突无法出席，于是邀请我加入评审。除了我在惠特曼担任图书馆馆长，与教学支持紧密相连之外，她还提到一个理由——我出生在中国，是中文母语者。在这样一堂初级语言课中，她希望有一位对语言与文化有直觉，又熟悉北美教育环境的同行在场，观察学生如何理解中文、如何在课堂中接触“真实表达”。

听她这么说时，我心里甚至有一丝惭愧。我自己是麦吉尔大学东亚研究硕士，研究生期间上过许多与文学、文本、文化与思想相关的课程：唐诗、文学批评等课程，这些内容让我沉浸其中。但语言课——真正从零开始、面对一二年级本科生的教学，我从未完整旁听过。过去总以为语言课是“基础”“直接”“容易理解的”，直到坐进教室最后一排，我才意识到：我需要补的课，是另一种教育知识与方法。

教室不小，虽然只有六位学生，大家半圆形围坐一圈，没有课桌，是开放式的布局。老师也不是站在固定讲台，而是随时走进学生之间互动。座位没有形成传统的“面向讲台”，而是一个半开放弧面，老师站在前方，距离学生不过一米。以我在大学体系多年观察来看，这种布局背后是一种明确的教学理念：语言学习需要眼神交流，需要每一个人都被看见；它不允许学生退居到匿名沉默的角落，也不允许老师躲在讲台和投影之间。

何老师走进教室，没有“教授式开场”，只是给每个学生发当天的讲义——一张图文并茂的中英文材料——同时逐一打招呼。她用英语确认当天的教学内容，然后自然地进入课程。她的节奏轻快，讲话清晰，所有中文词汇都嵌入英语叙述中，既不生硬，也不刻意——这不是沉浸式中文教学，而是一种“以学生理解为中心”的引导。

第一个词是“图书馆”。她在白板上写下“图书馆”三个字，转身问：“你们觉得这里的‘图’是什么意思？”语调轻轻扬起，显然知道这是一个能激发思考的问题。

一位学生试探说：“图是照片的意思吗？”语气里带着不确定。

何老师点头说 picture、image 是“照片”，但“图”的本意不是照片，而是“图画”“地图”。她一边说一边写出繁体“圖”。粉笔划在白板上，笔画显出她对结构的熟练。写完后，她问：“你们看，这个繁体字像不像一张地图？”

学生们真的凑过去看，他们的认真有点可爱。一个学生眯着眼看了看，然后摇头说：“不像。”（课堂上鼓励学生说中文。）那一下有点好笑——诚实、直接，没有为了迎合老师而说“像”。

于是何老师解释：古代城池多为四方布局，城墙围城，街道纵横交错，如果从空中俯视，繁体“圖”的结构就像一张“俯视图”——中间是路径，外面是轮廓。她说的时候不使用任何术语，只用一个生活化画面。学生再次看“圖”，这次他们真的看见了点意思，发出一声“哦——”。那是一种突然理解的声音。

趁着这个“理解窗口”还敞开，她补充了一个小典故：图穷匕见。她问有没有人听过，六个人都摇头。于是她用英语讲述故事：荆轲刺秦，献地图给秦王，地图展开到底（图穷），匕首显露（匕见）。她解释得很简洁，没有长篇历史背景，目的明确：让学生知道“图”不仅是画面，也可以是计划、策略，是“谋划之图”。这个故事本身比任何术语都更容易留在记忆里。学生睁大眼睛听，有人轻轻“哇”了一声。我坐在后排也忍不住笑——当年在研究生课堂上读《史记》，而此刻，这个故事真正“活”在一个语言初学的课堂里。

解释完繁体，她转向简体：“那为什么简化字里面是‘冬’？”她停一下，露出诚恳的表情，说：“我不知道为什么简化的时候选了‘冬’。”说得自然，没有试图编造理由。然后她说：“但为了记忆，你们这样想：冬天太冷了，大家到图书馆去看看书，很合适。”几秒后，学生笑出声。这种轻松记忆方式，比任何历史考据更符合初学者的需要。我意识到，关键不在“知识正确”与否，而在“能不能记住，愿不愿继续学”。

接着，她转向“来”“去”的方向含义。白板上写下两句：
妈妈问：“你假期回来吗？”
同学问：“你假期回家吗？”

她用英语解释两句的区别，让学生理解“回来”是 back home towards the speaker，是“回到我这里”；而“回家”是 go back home，不一定强调“到我所在”。她说的时候在空中比划：这里是“家”，这里是“母亲”，模仿母亲在电话里问“你回家来吗”；这里是“你现在所在的地方”，再让学生问同学“你什么时候回家去”。让学生明白：同样是“回家”，方向并不一样。这类抽象概念，往往在语法书上写得复杂无比，而在她那里，就是一条从地方A走向地方B的动作。

讲解完概念，她没有停留在语言层面，而是直接让学生行动——“现在，大家都到门外。”六个学生站起来走出教室。何老师留在教室，让两个学生陪她在里面。门关上后，她说：“在教室里的，对外面说‘进来’。”于是里面学生喊：“进来。”外面的人听到后推门进来。这一刻，“进来”不再是字，而是动作，是方向，是真实的交流行为。

然后她换规则：“在门外的同学互相说‘进去’。”于是外面的人看着门内，说“进去”。这一句话建立新的参照系——“去”不再是抽象，而是对空间的判断。学生进进出出，叫喊着“进来”“进去”，声音在教室回荡，像一场轻松的实验。没有人觉得尴尬或害羞。这就是语言课力量所在——当动作替代语法术语，语言变得自然真实。

回到座位，学生继续做“一起”的练习。她要求每人造一句话。于是出现：
“我们一起跳跳舞。”
“一起到图书馆。”
“一起去饭馆。”
“一起去咖啡馆。”

句子稚嫩，却足以表达真实场景。何老师顺势解释“馆”——图书馆、饭馆、咖啡馆。一开始是“饭馆”，因为“馆”从“食”旁，后来演变为某种“有功能的室内空间”。每一个字都被安放进真实世界，不再模糊。

整堂课里，六位学生都参与互动：有人举例，有人笑，有人盯着字形看，有人因为“突然理解”而眼睛亮起来。讲台与座位之间没有距离，何老师在每个解释点上都停顿几秒，等待学生“理解的音节”落下来。

我坐在后排，看着这一切，不断想起自己读研究生时沉浸在文本里的快乐——我们讨论意象、比喻、叙事、语境，而今天这堂课讨论的是“进来”“进去”“回家”。看似简单，却让我意识到语言教学背后是一整套“把抽象翻译为可体验过程”的能力。我忽然尊重起这种教学：它没有宏大叙述，却需要大量设计；它看似简单，却要把每一个概念拆成动作、视觉、声音、故事与联想。

课结束时，学生们要赶去其他课堂。我和何老师道别，回到图书馆。

走出教室的那段路上，我想到，这也许是对终身教授每五年进行评估的意义之一——它不是审查一位教授是否“完成任务”，而是给同行一个机会，看看彼此在教室里真正做了什么，看一看我们对“教学”的理解是什么。在这间小教室里，我看到老师把一个字变成一个故事，把方向变成动作，把学生的理解变成一次次“啊哈时刻”。这些微小瞬间，就是语言真正被学到的地方。

而对我来说，这堂课也是一次补课——一个中文母语者，一个东亚研究硕士，一个图书馆馆长对语言教学的重新认识，一次看到“教学行为本身”的机会。我明天还将继续旁听另一堂课，等听完两节，我会写出一份同行评审意见，也算是对一位教授真实教学努力的支持。