博文
教学观摩: 终结性评价与形成性评价
||
教学观摩: 终结性评价与形成性评价
(发表于《英语语言文学与研究论文集》，2008)
张海燕
提要：教学观摩在20世纪70年代已被纳入到教学改革讨论的议程上来，在实际操作中，许多观摩形式更多趋向于一种终结性评价的行为，并非形成性的，而正是后者为教师业务和教学水平的提升创造了不可估量的价值。文章就此话题展开讨论，通过对教学观摩定义的诠释，阐明终结性和形成性评价的不同之处，摆明了作者倾向于形成性评价的观点。随之，文章介绍并分析了坐堂观摩、直播观摩和录播观摩的三种形式与效度为切入到外语课堂教学中如何开展观摩活动做了铺垫。文章最后强调，教学观摩不仅是对教学进行评估的一则手段，也是一种对教师教学行为进行研究的一种途径，更是向被观摩者学习的一次机会。开展得恰当将会促进教学水平的提高，反之则会引起课堂教学以外的一系列矛盾。要实现前者的目标，形成性评估必须纳入常规的教学评估制度中,使其规范化，常态化。
关键词：教学观摩、形成性评价、终结性评价、课堂教学、外语教学
1. 引言
课堂教学质量的提高不仅在于教师自身的业务水准这一内在的因素，还必须依靠外作用力的驱动，这一“外驱动力”指的是定期的教学观摩和指导，接受再培训等。自从20世纪70年代教学观摩的重要性逐渐受到国内外教育界重视后 (Stern, 1999a: 492-494; Stern)，教育界对教学观摩的形式均持肯定的态度，在有些机构如大专院校里相继出现了“视导员”队伍，在中小学里也形成了“督导员”队伍。这些“视导员”和“督导员”自然进入了教学的管理队伍，很大程度上操纵着教学活动，正如Peter Sheal指出的：“大多数的教学观摩是由管理者而不是实训教师操作的…… 由此，观摩活动便被视作趋向评判性（的行为），成为管理者另一种‘权利’”（见Bailey、Curtis、Nunan，2004：158）。然而，并非所有的“视导员”、“督导员”对教学观摩的内涵有全面的、明确的了解，即便知道，在实际工作中也往往流于形式或仅是为了完成对某些教师的教学考评或职称评定而开展的一种终结性评价活动，并不是象Stones（1984）所提倡的“以指导和发展为目的”的那种观摩形式。所以，在被观摩教师的一番紧张的集体备课再公开演示后，“督导员”和“视导员”们通常一走了之，难以看到有留下来给予口头反馈或事后给予书面反馈的后续工作，被观摩的教师仿佛在黑暗中寻找一只并不存在的黑猫，最终一无所获。一次笔者在与上海某知名学校的一位高中部负责人的谈话中听到一则令人诧异的事例，一位教师上英语语法公开课时把某一语法规则讲解错了，课后观摩者却连声称赞而非针对性地提出建设性的意见。这位教师除了充分备了一堂课，是否最后真正得到收益？这里引发了一个问题：教学观摩到底应该解决的是什么问题？它到底应该走什么形式？Stones（1984）认为，以指导和发展为目的的观摩形式是相当重要的，它将观摩者的工作重心由评估型转向指导型，符合教师职业发展的需要。只有通过不断对教师的教学和业务进行指导，才能达到教师自身业务发展的目的。本文将针对教学观摩的内涵、教学观摩的形式与效度以及外语教学中教学观摩的特殊作用等问题展开讨论，并寄希望于通过讨论理清终结性评价和形成性评价观摩之间的内在关系和各自所肩负的不同职责以便更好地开展外语课堂教学观摩，共同提高外语教学的质量，深化外语课程大纲的改革力度。
2. 教学观摩的定义
宏观意义上的教学观摩是指亲临某一课堂，观察课堂教学活动开展的情况。最常见的教学观摩往往是将被观摩的对象作为学习的典范，旨在通过观摩提高观摩者自身的教学技能。另一种教学观摩是为了对被观摩者（学生或教师）的学习能力或教学效果给予评价，或作为晋升，或作为职称评定，或作为年终考评的依据。再有一种观摩是以被观摩者自身业务技能发展为目的的。第一种观摩是一种教学示范性的观摩形式，不介入任何评价手段，第二种观摩趋于终结性的评价形式而第三种则偏重于形成性的评价方式。
所谓终结性评价是指一种以评估为目的的评判性行为，往往是一次性的，无后续指导性工作的，会对被观摩者带来一种压力和负担。不同于终结性行为，形成性行为是指一种以达到改变他人某种言行，提高其内在素质为目的的言语或行为，它注重事态的进程和发展。较之终结性行为，形成性行为容易被教师接受，也上了一层台阶，它是一种观摩者与被观摩者之间双向作用的行为，它不仅促进了教师职业的发展也对观摩者提出了更高的要求，它不仅要求观摩者制定出一套符合教学规律，符合人类心理发展规律和与学科相关的观摩方案，还要求观摩者具备一定的言谈技巧，懂得一些心理学、教学法和相关学科知识等。所以，观摩者的队伍往往应该是同一学科的教师、学科带头人、督导员或视导员，当然，也可以是初登讲台的年轻教师。对于年轻的教师，观摩的目的更多是学习，被观摩者也往往是教学的典范，这类观摩形式便属于上面提到的第一种形式，即“教学示范性”的观摩形式，不纳入下文的讨论范畴。总之，教学观摩的最终目的应该使教师们的教学技能发展成为可能，对教学大纲的修订和教学质量的提高起到推动作用。观摩者，尤其是督导和视导员应该如Gaies 和Bowers（1990：168）所倡导的：“关注教师的教学技能的进步，即指导教师如何把所做的事做得更好”，如何以不同的方式开展课堂教学并“对不同课堂实践产生敏锐反应”。它是教师职业生涯中不可缺少的一部分，应该吸引每一位教师主动接受观摩和指导，使教师自愿改变自己的教学态度和教学方法，这一观念的改变是一种质的飞跃，他可以使教师从不自觉的教学迈向自觉的教学，不断意识到自己教学中存在的不足之处，及时加以改进。这里所指的自觉教学是指教师有意识地关注自己教学的过程、课堂用语、教学方法、学生的反应，教学大纲的实施和教师自身的感受，可通过教学日志形式对自己每次的教学进行评判，也可请教学对象对自己的教学进行点评或请自己的同行进行评审。Kolb（1984）在其实验性学习理论中提到“经验+反思”的模式（见Ur，1996：6）。他认为，只有通过亲自参与具体的实践活动，加上对实践活动的自我反思，才能形成概念化的理论积极指导下一步的实验。不知觉的教学则无法体现以上所描述的效益，它是一种腐蚀剂，会逐渐消退教师的积极性，得过且过，达不到自身专业水准和教学能力的提高。要达到“真行实效”的目的，必须实施有效的形成性评价的观摩方案，针对不同的观摩目的，开展各种不同的观摩形式，总之是要达到一个形成性评价的目的，使教师长期受益。一旦绝大多数的教师视这一过程为提炼自己业务水平的过程，那么也就实现了教学观摩的终极目标：使教师们对教学模式产生共识，促进他们教学技能的发展，提升他们的业务素质，最终提高教学质量。
3. 教学观摩的形式与效度
上文从宏观的角度对教学观摩的定义作了解释，阐明了以形成性评价为目的的教学观摩的重要性。Bailey（2001：114）认为，教学观摩是一种通过系统地采集数据并对数据加以分析，具有一定目的性的检查课堂教学的一种活动。Bailey提出的“purposeful examination”（具有目的性的检查）近乎“终结性评价”的形式。较之“examination”，“monitoring”（监控）更为恰当。Collins Cobuild英语词典对“monitor”一词作如下释义：“If you monitor something, you regularly check its development or progress, and sometimes comment on it”（1995：1071）。由此可见，“监控”更加注重对事物的发展和进程加以评论，这一释义与形成性评价的目的相一致，所以，微观意义上的教学观摩应该是指通过系统地采集课堂活动的数据然后加以分析的一种具有明确目的性的监控课堂教学的一种活动。通常，坐堂观摩为教学观摩的常见形式，本文在此基础上推荐另外两种形式：录播观摩和直播观摩，每一种形式都是前一种不足之处的弥补或升级。概括地说，它们都为形成性评价的教学观摩提供了平台，开展得恰当可形成一种推动教学前进的良性循环的态势。这三种观摩形式也存在着缺陷，文章为此提出了解决方案。
3.1 坐堂观摩
通常情况下，教学观摩都是观摩者亲临课堂，对教学活动进行现场考察。其优势是，观摩者可直接观察到教师课堂上的每个细节，包括其言语行为，也可观察到学生对教师各言语行为的不同反应，从而看出师生互动的学习效应。但这种观摩形式也有其局限性，可从两个方面作一假设：随机观摩和预告观摩。假设这是随机性的活动，从学生角度来看，一者，它会在某中程度上分散学生的注意力，因为学生不明来者的用意，容易产生一种好奇心理而不时地回头张望或猜测来者的意图；二者，它会产生紧张的气氛。不同于前者，有些学生，尤其是内向型的学生会因有人听课而感到局促不安以至于更不敢举手发言。从教师的角度考虑，随机观摩可给教师，尤其是刚步入讲台的教师带来压力和精神负担，本来充分备好的一堂课可能会因此而被搅乱从而导致被观摩的教师产生反感和抵触情绪。假设学生和教师事先已被告知，情况则会相对好些，但观摩者所看到的很可能就是一次经过多次排练的课堂教学，无法反映出教学的真正水平，观摩者也不可能获得第一手真实资料。所以，不管是随机性还是预告性的观摩都难以体现其工作效度。
3.2 录播观摩
录播观摩是指先将教师课堂活动录制下来，然后在一定教学群体内播放，给予点评。较之坐堂观摩，录播观摩可减轻教师的压力，也可缓解紧张的气氛。录播机可被安置在不显眼的地方，避开教师的视线，即便教师知道有录播机的存在，只要设备不在视角之内，教师的压力就会减轻。录播观摩有几大益处：一是教师可以保存录制的教学内容供课后对自己的教学进行分析，针对教学内容、教态、课堂互动、课堂用语等逐一进行分析以便对自己教学的整个过程有个全面的了解，同时也可作为课堂案例用于教学改革的研讨活动，这对教师本身和其他教师的课堂教学都有促进作用，也可为建立教师课堂用语语料库和学生课堂语言学习语料库奠定基础。如果能让每位教师使用录播教室，让学生亲睹自己的课堂表现，教与学便会从不知觉的过程走向知觉的过程，教师和学生的教与学热情会随之高涨，教学质量也会提高。
3.3 直播观摩
直播观摩是指教师的课堂活动通过摄像系统直接传送到接受器的显示屏上，观摩者可以在课堂以外的地方同步观摩教师的课堂教学，对教师的教与学生的学进行现场点评，此类观摩已在部分院校开展。虽然直播观摩不同于坐堂观摩，但也会给教师带来一定的压力。尽管教师和学生没有和观摩者正面接触，他们心里的弦始终会绷得很紧，毕竟在一墙之隔的地方他们受到众人的“监视”。即便如此，直播观摩依然有其自身的优势。同录播观摩，它不干扰正常的教学秩序，不会长时间地分散学生和教师的注意力，有利于课堂教学的顺利开展。直播观摩又节省时间，观摩者可以边观摩边讨论，教师课堂结束前便可形成一致的意见，下课就可听到反馈，这样有利于教师及时对课堂教学进行反思，及时调整教学方法，改进教学手段。
终结性评价应该是一种定性的观摩行为，不应该事先通告，但不可过于频繁。形成性的评价是定量的观摩行为，是观摩者与被观摩者约定的相互行为，是一种互相的，自主业务发展的行为，应成为惯例，成为学生和教师习以为常的教学活动，这样就不会产生不良反应，如恐惧、反感、抵触等现象。
针对以上三种观摩形式中存在的问题，“督导员”、“视导员”或“观摩者”应采取相应的措施将问题限制在最小范围内。这里有必要提出“督导员”、和“视导员”的导向作用。在教师的心目中，“督导员”和“视导员”的言行主宰着他们的命运，这是长期以来“督导员”和“视导员”工作对教师们误导的结果，如本文引言中提到的。
无论是坐堂观摩、录播观摩还是直播观摩，观摩者自身首先需要预培训，明确观摩目的、观摩步骤、观摩应该注意的问题以及如何开展后续工作等。作为被观摩的教师，应该摆出积极接受的姿态，挑战自我。Hopkins（1993）曾提出了以下六条观摩原则：
1) 观摩人员不应给教师带来恐惧感，他们之间应是互助互信的关系。
信任是工作得以顺利开展观摩活动的奠基石，它基于工作的性质和合作者的个人魅力。如果观摩是以形成性评价为目的的，被观摩的教师有可能更加愿意合作，而以终结性评价为目的，教师可能会有不满情绪或产生恐慌心理，除非观摩者有足够的亲和力缓解被观摩教师的压力，彼此间建立友好信任的关系。所以，教师间应提倡经常开展形成性评价观摩活动。
2) 观摩活动的重心应是提高课堂教学质量，加强教学法而不是批评那些导致失败的行为方式或者试图改变教师的独立性格。
这一提法与二十世纪七十年代教育界学者的观点相似（Stern，1999b：49）。当时就有人士提出要将教学观摩的重心放在关注“课堂教学内发生的事情”。只有关注课堂内教与学的进程，才能知晓教师教法上存在的问题，学生学习策略上的欠缺以便及时给予指点和修正。
3) 观摩程序依赖于收集和运用客观资料而不是毫无根据的批评。
Hopkins 谈及的“客观资料”应该等同于上面提到的“课堂教学内发生的事情”。观摩者可通过上文所描述的三种形式采集资料和被观摩者一起进行分析，对课堂教学作出客观的评价，提出建设性的意见（见第4条原则）。
4）应鼓励教师根据观摩资料来推断自己的教学效果并运用这些资料建立一些改变教学形式的“可能性的揣测”，以便在以后的教学实践中进行检验。
5）每一轮课堂观摩程序应被视为一种不断发展进程的一部分，每一进程在前一进程的基础上不断扩展。
这要依赖于观摩者与被观摩者的共同努力。观摩者在遵循第3、第4条原则的基础上帮助教师制定发展规划，然后通过课堂教学检验规划的可行性以便得到进一步的完善，这一步骤的顺利完成也就促进了双方业务的共同发展（见第6条原则）。
6）观摩人员和教师的业务得到相互发展，这有利于提高教学质量和观摩技能。
总而言之，无论采取何种观摩形式，其最终目的是为了改变教师和学生教与学的态度，提供教师将理论化作实践，尝试新方法，形成新理论的机会，最终提高教学质量。Harmer（2000：22）提出：“所有教师，不管是在教学生涯的起步阶段还是已经任教若干年，应该会尝试新的（教学）活动形式和（教学）方法。”要实现这一目标需要外界因素的推波助澜，这一外界因素就是以形成性评价为目的的观摩活动。
4. 外语教学中教学观摩的特殊作用
外语教学不同于其他课程的教学，它主要是由以汉语为母语的教师执教的。在高等院校和许多重点中学里，外语教师都必须具备用外语开展课堂教学的能力，他们不但要讲一口流利的外语，精通其语法规则，通晓其语用法则，甚至要和目的语的发展相共时，不仅帮助学生接受传统的规定语法还要引导他们接受现代的描述语法，使学生学会使用真正的、适时的外国语。较之于教授其他课程的教师，外语教师则承受着更大的压力，这对外语教学中开展观摩活动提出了特殊的要求，要求采取一种更为人性化的观摩方式：将情感因素融入到观摩的各个环节中。尽管对Krashen（1982）的情感过滤理论在语言习得问题上褒贬不一（Gregg, 1984; Cook & Seidlhofer, 1999; Widdowson, 1999; Dubin & Olshtain, 2002; Stern, 1999b）,但将他的这一理论选择性地用于外语教学观摩与反馈上是很有现实意义的。从情感角度出发，外语教学观摩就应以关注教师课堂活动的组织能力和教学方法的运用为侧重点，对教师们的课堂教学进行形成性的评价，而对教师的语言能力则可不作重点观测（这往往是外语教师的敏感话题），可通过在职培训或语言考核的方式帮助或敦促教师加以提高。课堂活动的组织能力体现在教师如何组织学生参与课堂教学活动，如何激发学生的学习动机。教学方法则体现在教师如何帮助学生掌握所学的词汇、语法、语句和目的语的文化知识，如何引导学生运用所学的目的语知识开展小组讨论等。观摩者应该以合作伙伴或朋友的身份组织和开展观摩活动。
完整的教学观摩应覆盖三个阶段：备课、看课和评课。外语课堂教学观摩也应该采取这“三阶段”的模式，但在具体操作上应有别于其他课程的教学观摩，下面将作详细的描述。
4.1 备课阶段
4.1.1 定重点
Hopkins（1993）提出，课堂观摩重点越具体，商定得越仔细，其观摩所收集的资料就越有可能达到发展教师业务水平的目的。从人性化角度出发，教学观摩应该更趋于一种形成性评价的行为，应以教师为中心，预先告知教师，由教师自己先设计观摩的内容与进程，而后与观摩者共同商定观摩的细则和具体内容。通过这番共同合作与协作，可以消除教师与观摩者之间的隔阂，有望建立一种信任或更深层次的信任关系，有利于观摩的顺利开展，也会减少教师一些顾虑，如担心课堂用语使用恰当与否或规范与否，或担心语言点讲解方面正确与否等。当然，这并不意味着教师可以忽视这些问题。作为外语教师有义务对他国的语言进行正确的传授与解惑，这是教师在学生面前树立威信的重要前提之一。这些问题可以通过备课得到最大程度的解决（见4.1.2）。所以，“商讨阶段受训人员的积极参与将最大程度地激发受训人员的动机并获得他们的支持”（Wajnryb，1992：22）。
4.1.2 阅读备课笔记
听课前阅读备课笔记可以帮助观摩者熟悉更多的与课堂有关的内容，如课程进程，学生应获的收益，教师课上准备涉及的问题区域等，由此也可以帮助教师找出存在的问题，帮助其修改笔记（包括预设的课堂活动、准备的课堂用语和语言点的讲解等）。历经了这道程序，被观摩的教师会信心百倍地接受观摩。这也体现了观摩的前期价值和实际意义，即促进教师的业务水平和教学质量的提高。
课堂教学因班而异，备课笔记不可能针对性很强，往往一份备课笔记用于多个班级的教学，这就要求教师具备一定的应变能力。所以，在准备阶段，观摩者有必要和教师系统、全面地考虑应变措施，使教师能应付各种学习对象和学习情况。
4.1.3 熟悉班级情况
除了定重点和阅读备课笔记，观摩者应对被听课的班级作一些背景了解，如学生的课堂行为（学生对外语学习的兴趣如何）、学生的学习能力（学生在一定时间内可以学到多少目的语及其文化知识）、学生的水平（学生的外语学习达到了何等程度），学生的学习策略（有多少学生会自主学习外语）等。和阅读备课笔记一样，熟悉班级情况目的也是在于使观摩更客观、更有实际意义。
4.1.4 约定观摩日期
以上提到，观摩的主要目的在于如何帮助教师提高教学水平而非局限于简单的教学考核，所以，约定具体时间是不可缺少的一部分，这样做可以让教师和学生有心理准备，使教师和学生更加配合观摩活动，避免影响正常的教学秩序。这是对被观摩教师和学生的一种尊重，也是注入情感因素的一种体现。
4.1.5 邀请同事
Bailey、Curtis和Nunan（2004：157）认为：“同事间的相互观摩是一种打破隔阂，引向职业发展对话开始的最佳途径。”要求教师们应“以自身的职业发展（而不是监督或评价）为首要目的，坦城地、认真地进入另一位教师的课堂，观察和听察课堂互动。”
作为一名教师，应该有开广的胸怀，应时刻听取他人意见，取他人之长，补自身之短。经常邀同事听课，听取他们的意见对自身的业务发展必定带来极大益处。此外，邀同事听课也可帮助观摩主持者（如督导、视导员、学科带头人等）更客观地开展观摩工作。
4.2 看课阶段
这一阶段是坐堂看课阶段，它涉及的面更广，应注意的事项更多。观摩者可根据商定的重点有的放矢地做一些笔记，对存在的问题做详尽的记录，这是对被观摩教师的一种负责的态度，被观摩者将会获益菲浅。但不要主动参与课堂活动，不要作出任何欣赏或疑惑的表情以免打扰教师的正常上课。为了弥补笔记可能出现的遗漏，可以经被观摩教师的同意将讲课内容通过录播或直播的方式录制下来。制作的资料在以后的反馈工作中可起到非常重要的作用，尤其是在不能即时给予反馈或不能提供完整的记录前提下，它具有极大的参考价值。
4.3 反馈阶段
没有反馈的观摩失去了其价值和意义，不利于教学的提高与教师自身业务的发展。观摩者和教师（包括被邀的同事）有必要在观摩后讨论一下各自的感想，提出建设性的意见。从被观摩的教师角度出发，对自己的教学进行反思有利于培养自己用批判的眼光审视自己的教学从而提高自己以后的教学质量。Hopkins（1993）强调，反馈工作不应给人任何威慑感，应以支持和帮助为宗旨并以所收集的听课记录为基础。他指出，反馈在以下条件下产生最佳效果：
l 观摩后24 小时内进行。
l 依据仔细的，有条理的记录。
l 依据确凿的资料。
l 分析资料时应参考已知的和商定好的标准。
l 被观摩的教师首先对自己的讲课进行分析。
基于Hopkins的建议，张海燕（1999：139-140）提出, 教学观摩结束应即刻开展以下工作：分析听课记录、给予反馈和制定下一步计划。
分析听课记录是反馈之前必不可少的步骤，此时，观摩者可以挑选出一些突出的问题或反应较好的细节作为反馈的重点，选择恰当的方式给教师以反馈从而达到帮助其提高教学质量的目的。
反馈是观摩后期最重要的一个步骤，观摩者应以如何激发教师对其课堂教学的自我意识为手段，引导其认识问题的针结，并共同制定解决问题的办法。给予肯定和鼓励性的反馈是很重要的，这将给予教师以希望，激发教师积极向上，努力进取。
制定下一步计划是观摩的后续工作，在对前面课堂教学进行全面分析和讨论的基础上，观摩者和教师可制定出具体的方案，避免问题的再发生，继而产生下一步计划。
概括地讲，反馈阶段并非是观摩的终止而是下一轮观摩的开始。其侧重点虽有不同，但目的相同。经过多次反复的教学备课和观摩活动，外语教师的课堂组织能力、教学法的应用和目的语应用的能力一定会得到很大的改进和提高。在这基础上，观摩的重心可以迁移到课堂用语、语言知识和文化知识的讲解上，长此以往，外语教师的业务素质和外语教学质量一定会得到全面的同步提升。
5. 结束语
教学应是一种灵活的运动，他需要全身心的投入，应“因人而异”、“因时而异”、“因材而异”、“因地而异”。它是一种学习者之间，教授者之间，教授者与学习者之间心与心的交流，肢体语言的交流和有声语言的交流。教学的成败就是要检验这些交流所产生的互动效应。那么，我们观摩的目的也就是要了解教师和学生课堂的互动效应，观察某一教学手段在课堂中运用的实际效应，注意哪些策略和教学原则更有利于特定的教学环境以便更好地开展教学工作使教师具备更多灵活应变的能力。这就涉及到教学观摩的另一个目的，就是要强化教师对教学的感悟：帮助教师认识自己的教学态度，自己的教学方法和教学效应，对自己的教学进行研究从而进入到更深层次的境界，那就是要培养教师一种积极的态度，这样就可以激发其探究的动机。要提供教师一种能激发其努力探究的机遇，这样才能帮助其确立良性的动机，使其以积极的态度对待观摩，审视自己的教学过程与教学效果，同时以正确的动机观摩他人的课堂教学，参与互助、互学、互教的活动。Murphy（1991）曾经指出：“教学观摩往往被看作是不受欢迎的侵犯课堂教学秩序的行为”（见Richards、Lockhart，1994：22）。对教师进行课堂教学观摩是一件严肃认真的事，来不得半点马虎。如何以一种让人能够接受的方式开展课堂教学活动需要花一定的时间去揣摩，需要个人的处世技巧和自身创造力的充分发挥，甚至需要提供必要的培训。Long（1983）强调：“提供教师了解观摩程序的培训并非是要把教师变成课堂教学的研究者，而是培养他们回到自己领域后会对他们所做的一切进行评价并对他们的教学创新进行监控”（见Widdowson，1999：60）。所以，教学观摩不仅是对教学进行评估的一则手段，也是引导教师对自己教学行为进行研究的一种途径，更是观摩者与被观摩者互相学习的一次机会。开展得恰当将会促进教学水平的提高，反之则会引起课堂教学以外的一系列矛盾。要实现前者的目标，形成性评估必须纳入常规的教学评估制度中，使其规范化，常态化。
参考文献：
Bailey, K. M. Observation[A]. In Carter, R. & D. Nunan. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Bailey, K. M., A. Curtis & D. Nunan. Pursuing Professional Development: The self as source [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
Collins Cobuild English Dictionary [Z]. London: Harper Collins Publishers, 1995.
Cook, G. & B. Seidlhofer. Principles & Practice in Applied Linguistics[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.
Dubin, F. & E. Olshtain. Course Design[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.
Gaies, S. & R. Bowers. Clinical supervision of language teaching: the supervisor as trainer and educator [A]. In Richards, J. C. & N. Nunan (eds.) Second Language Teacher Education [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
Gregg, K. Krashen’s Monitor and Occam’s Razor [J]. Applied Linguistics 5, 1984.
Harmer, J. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
Hopkins, D. A Teacher’s Guide to Classroom Research (Second Edition)[M]. Buckingham: Open University Press, 1993.
Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford: Pergamon, 1982
Richards, Jack C. & C. Lockhart. Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press, 1999a.
Stern, H. H. Issues and Options in Language Teaching[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press, 1999b.
Stones, E. Supervision in Teacher Education: A Counseling and Pedagogical Approach. [M]. London: Methuen, 1984.
Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and theory [M]. Cambridge” Cambridge University Press, 1996.
Wajnryb, R. Classroom Observation Tasks: a Resource Book for Language Teachers and Trainers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
Widdoson, H. H. Aspects of Language Teaching[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.
张海燕. 教学观摩思路与指导技巧[A]. 外国语言文学教学研究论集（上海师范大学学报）[C], 1999.
https://blog.sciencenet.cn/blog-39617-21015.html
下一篇：《英语国家概况》自学考试辅导篇
