我国工科教育的致命缺陷是：对具体学科的“基础科学”定位的混乱，和对“基础科学”地位的贬低。

      在逻辑上，工科教育的目的长期以来是满足“工程”部门（行业）的技术人才需求。按流行的术语，工程行业的技术可分为：1）过去式的。这是使用最广的，最为普及的。2）现在式的，正在引进或推广使用的。可进一步细分为：通用的；国内先进的；国际先进的。3）未来式的，未来升级换代的。也可进一步细分为：可购买到的；可自行开发的；既开发不了也买不来的。

      在改革开放前，工科的人才目标是：满足工业化的需求，技术基本上是过去式的。这类技术有大量的如何培养人才的成熟教材，从而，可以照抄照搬。

      到了改革开放的头20年，对高端工科的人才的需求向国外的现在式技术转移（引进技术）。此时，我国的工科教育已经非常吃力，师资力量不足，而完成学科教材更新的层次只限于“专业课”教科书。基本上无力对学科的“基础科学”课程和教材做出有效的更新。此时，急就章式人才的培养方式获得了工业界的肯定。而这种肯定也就掩盖了对学科的“基础科学”课程和教材做出有效的更新的迫切需求。

      进入高校扩张期以后，由于师资力量的储备不足，叠加上新技术产业在我国的落地，急就章式人才的培养方式得到了进一步的强化。与此同时，本来应将注意力和工作重心放在对学科的“基础科学”课程和教材做出有效更新方向上的教授们的工作重心被导向“论文”和“科研项目”，高校的教学质量也就急剧的滑坡了。其基本标志是：学科的“基础科学”教学弱化到几乎是徒有其名。

      也是在这个时期，研究生（大部分是为满足师资更新而培养的）的毕业标准被导向“发表论文”，从而急功近利式的“科研法宝”成为利器，研究生在学科的“基础科学”方面的训练不足，但是在各类“秘笈”方面的无师自通成为潮流。

      在这批研究生进入高校成为新的师资队伍的主体人群后，学科的“基础科学”课程和教材就快被清理出去了。这种清理是以陈旧过时的“基础科学”概念来实现的。

      由此引出的后果就是：表象上的科技创新能力的不足，而其深层上的对学科“基础科学”的把握不足。

      我们谈“基础科学的落后、”是在这个意义上的，谈对“基础科学的支持力度不足”也是在这个意义上的。

      在我国，很多人一谈基础科学就盲目的泛谈“数学”，“物理”等，全校加强此类科程等被看成是加强基础科学教育。这种盲目性恰恰是对具体学科的“基础科学”一无所知的行为。行政上的诸如此类的一刀切，及动不动就全国性的“规划”教材，以及专业目录的调来调去，都是源出于对具体学科的“基础科学”概念的错位。有的学校以它国教育为例动不动来个新动作，提倡教授治校，或发明各类评价指标体系，所有这类行为在本质上就是否定具体学科的“基础科学”是特定的、动态演化的。我们无法定义所有学科的“基础科学”，只能在抽象的哲学层次使用这个概念，而把这种宏观的空洞概念在国家尺度上搞“规划”也就消灭了各类工科专业的千差万别，从而，成为标准化的。这是与工业界对技术人才的实际需求背道而驰的。

      面对我国的实际问题，精心的加以解决的事情显然是被各高校所排斥的。高校的当前重心依然是集中在各类人才计划（或规划）上。也就是说，高校并没有向培养创新性科技人才（国家经济发展所需的）方向迈出实质性的步伐。给老百姓交出的答卷是：在科技文献上，培养了大批能发论文的人才。

      我想，最近几年，高校会被迫的在社会压力下审视具体学科的“基础科学”问题。而高校章程是一个作为起步用的宏观构架。步伐会有多快？没有任何答案，而且，征象也不明显。[注：具体学科的“基础科学”问题见前几篇博文]