“AI时代的批判性思维教学”系列以作者本学期面向本科生开设的批判性思维课程为基础，介绍课程教学设计、课堂实践与教学反思。课程围绕问题提出、论证分析、概念澄清、证据评价、推理审查、隐含假设识别与替代性思考等内容展开，以项目式教学为主线，结合教师讲授、案例分析与小组协作，并将AI辅助探究融入教学过程，引导学生围绕自主提出的问题持续开展探究。本系列旨在记录和分享AI时代批判性思维教学的实践探索，为学生高阶思维能力培养提供参考。期待与同行交流，共同探索切实有效的教学路径。

    本轮课程面向集成电路实验班35名本科生，共分为七个小组，由作者担任主讲教师，并配备一名研究生助教。课程共11周，每周一次，每次三课时。其中，“问题提出”单元安排两次课，分别聚焦问题的发现与形成、评价与改进。本篇介绍“问题提出”的教学实践，下一篇将重点介绍问题的评价与改进。

一、教学设计：从提出问题开始批判性思考

      本单元以提出问题作为批判性思考起点，采用小组合作的项目式教学方式，引导学生从真实经验与具体情境中发现困惑，审视已有认识，识别探究缺口，逐步形成明确且值得探究的问题，并在合作讨论与持续反思中不断完善。

1. 重点训练两项核心能力

⭐️发现和形成问题

⭐️评价和改进问题

    引导学生从公共议题、学习生活和专业实践中的真实困惑出发，审视已有认识，识别探究缺口，逐步形成明确、具体且值得探究的问题；学会运用证据和批判性思维方法评价问题的价值与可行性，并在持续讨论和探究中不断完善问题。同时，注重培养学生的问题意识、证据意识，以及合理运用AI、开展合作探究与清晰表达的能力。

2. 单元思路：形成—判断—完善

1️⃣ 形成问题：区分现象与问题，通过事实核查、梳理已有认识和识别探究缺口，逐步明确问题的核心与探究边界。

2️⃣ 评价问题：运用“好问题筛选器”，从问题是否成立、是否具有价值与新意、是否具备可行性等方面进行评价，判断问题是否值得进一步探究。

3️⃣ 完善问题：借助AI从表述与范围、前提与依据、“好问题四问”三个方面检查问题，识别模糊表述、未经证实的前提及论证不足之处。学生结合AI反馈开展讨论，自主决定问题的修改与取舍。

3. 课堂实施环节（问题形成部分）

1️⃣案例导入：呈现公共争议案例，引导学生区分观点表达与问题发现。

2️⃣教师示范：以“萝卜快跑”无人驾驶出租车“罢工”和中学生使用AI两个真实案例为基础，完整展示从发现困惑到形成探究问题的思考过程。

3️⃣方法提炼：从案例分析中逐步归纳出“问题提出四步法”，为学生自主提出问题提供思维工具。

4️⃣小组实践：各小组运用四步法提出三个候选问题，并完整记录问题的形成过程及思考依据。

5️⃣反馈指导：教师针对各组提交的问题及其形成过程，提供具体反馈，帮助学生发现不足、明确改进方向。

通过案例分析帮助学生理解问题形成的思考过程，借助思维工具指导实践操作，并通过及时反馈解决探究中的实际困难，使各教学环节相互衔接，共同支持学生的项目探究。

二、课堂案例导入：从表达观点到发现困惑

课堂教学以2026.9关于“是否降低英语主科地位”的公共争议展开。教师简要介绍争议背景，提供不同立场的代表性观点及其理由，组织学生阅读材料，并完成以下任务：阅读材料，说明自己目前支持、反对还是暂时无法判断，并给出理由。

📋 课堂设置的小组任务：

1️⃣与组员交流，辨认各自关注的问题类型，比如，是学习负担、教育公平、能力培养，还是其他问题。

2️⃣每个学生区分个人已经了解与仍不清楚的内容，提出为作出判断还需要查证或进一步探究的问题。

这些任务引导学生从表达立场走向发现困惑，为自主提出探究问题作准备。教师同时说明课程的讨论要求：可以保留不同看法，也可以修改自己的想法。这为随后提出问题、讨论问题提供了一个允许暂时说不清楚的课堂环境。

三、讲授与探究：问题是怎样形成的

课堂案例导入之后，教师围绕 “问题是怎样形成的”展开讲解，重点辨析话题、现象与问题的区别，讲解如何从真实困惑逐步明确需要探究的未知。课程使用 “萝卜快跑” 无人驾驶出租车、中学生 AI 使用两个案例，让学生直观理解问题从萌芽到成型的完整过程。

1. 现象与问题，明确想知道什么

教师先帮助学生辨别：关注一个领域、描述一种现象、表达一个判断，并不等于已经提出探究问题。例如，“无人驾驶”是话题，“车辆停在道路上无法移动”是现象，“无人驾驶不安全”是判断。要形成问题，还需要说明：对于这个现象，究竟有什么不清楚？作出判断还缺少什么依据？这一讲授强调，问题要指向明确的未知。学生需要从“我对什么感兴趣”“我对此怎么看”，进一步走向“我究竟想弄清什么”，为自己的项目确定探究方向。

2. 从真实困惑中发现缺口

困惑可以来自结果与预期不符，也可以来自判断依据不足。教师结合案例说明，形成问题首先要核对起点，区分材料中的事实与据此作出的推断。2026年3月31日晚，武汉出现多辆“萝卜快跑”无人驾驶出租车停在道路上无法移动的情况，警方随后通报初步判断为系统故障，具体原因当时仍在调查。车辆停驶是需要核实的事实，而“这是否足以说明无人驾驶不安全”，则涉及进一步的判断依据；中学生AI使用案例（2025年PNAS研究）呈现了另一种困惑：有AI帮助时练习表现更好，撤去工具后，普通AI辅助组的独立测验表现却低于未使用AI的组；引导式辅助组与对照组没有显著差异。教师借此引导学生区分“借助工具完成任务”与“形成独立完成任务的能力”，追问表现差异与使用方式、任务条件之间的关系。

     发现和表达出困惑，还需要查阅资料，检查现有材料已经回答了什么、仍有什么没有说明白。这里要区分“自己暂时不知道”与“梳理已有认识后仍需探究”：如果材料已回答了原来疑问，就应调整探究方向；如果仍有不清楚的部分，则需要具体指出。查阅资料因此也是形成问题的一部分，而不只是问题确定后寻找支持材料。

3. 明确对象、情境与边界，将困惑收束为探究性问题

     教师进一步讲解，形成问题还需要明确研究谁、在什么情境中研究，以及重点弄清哪一具体方面。边界不仅关系到范围大小，也关系到需要搜集什么证据。以无人驾驶案例为例，课堂将笼统的“无人驾驶安不安全”，推进为“评价无人驾驶汽车是否足够安全，应采用哪些标准和证据”，使探究任务转向安全判断的依据，再结合具体对象与情境继续限定范围。

      教师同时介绍描述、解释、评价和决策等探究类型，帮助学生辨认自己是要弄清情况、解释原因、评价效果，还是权衡选择。问题并非都要写成“为什么”，关键是明确所要回答的未知，使问题表述与探究任务相一致。在上述讲授与案例分析的基础上，课堂将问题形成过程归纳为

四步法把上述内容转化为项目实践中的行动提示。学生需要记录问题出处、初始困惑、现有认识、待探究之处和具体问题，也可以根据新材料往返调整。教师据此检查学生的思考过程，为各组继续推进提供具体指导。

四、项目实践

在本阶段，学生将上述问题行程四不法方法用于自己提出问题。每个人先形成一至两个探究性问题，再由小组讨论、汇总、选出并汇报三个候选问题。任务要求说明真实起点、初始困惑、已有认识与探究缺口，并明确对象和边界、标注探究类型。学生可以延续课堂案例，也可以从自己的经历出发。

七组共汇报提交了21个候选问题。部分问题来自校园生活，如短距离上课为何仍选择骑车、搭子关系如何满足陪伴需求；部分来自日常消费，如多件促销是否真正省钱、经济压力下为何仍愿意为情绪价值付费；还有小组继续关注AI辅助学习、自动驾驶监管等议题。

各小组将提出的全部问题及其完整的形成与思考过程，统一上传至微助教平台，作为项目第一阶段的成果留存，为后续的问题评价、修改与持续探究提供依据。

该阶段不要求每组确定最终问题，而是先把各自的观察、认识和疑问呈现出来，供课堂反馈和后续筛选使用。

五、教师反馈：提炼亮点成效，明晰改进方向

针对七个小组提出的21个探究性问题，教师按“问题总结—形成过程中的亮点—下一步完善方向”逐组反馈。例如，有小组面对国际人才流动的网络素材，先提出核实真实性、寻找可比较数据的需要，这一做法得到肯定；校园骑车问题的地点、时段和对象较具体，但“惰性战胜理智”的表述预先偏向一种解释，需要开放地了解出行者的实际考虑。反馈也给出了共性问题：有些问题提出步骤较为跳跃，比如从“影响是否存在”直接转向“怎样干预”；有些问题最终表述与原来的困惑差异过大。教师据此提醒各组检查四步之间的联系。

这轮反馈评价的是问题形成过程，目的在于明确继续完善的位置，并不因初稿不完整就否定问题自身的价值。

六、教学反思：让思维训练贯穿项目实践

1. 从学生表现确定后续教学重点

从这一阶段的学生的课堂表现、小组讨论与汇报看，他们已经能够从身边经验和公共议题中找到关切，部分小组也能提出不同解释、主动核实前提。仍需进一步支持的是：怎样把查到的资料转化为已有认识，怎样指出具体的探究缺口，以及怎样让最终问题承接最初的困惑。这些表现为后续教学明确了重点。

2. 让思维方法与工具贯穿项目实践

项目实践的重点，是让学生持续运用思维方法与工具。四步法既用于最初形成问题，也应在查到新材料、调整问题边界时帮助学生回看和检查。教师反馈要结合学生提出的具体问题，指出哪一步需要补充、前后思考是否衔接，使工具真正参与问题的形成与修订。

3. 在合理分工中促进共同思考

小组合作应合理安排组内分工，明确各成员的职责。资料查找、事实核查、讨论记录和成果汇报等任务可由不同成员分工承担，并由组长负责整体组织与协调。对于核心问题的提出、筛选、修改及其理由，小组成员应充分交流、共同讨论，鼓励不同观点的表达与相互质疑，确保每位成员都有机会参与实质性思考和集体决策，避免出现少数成员主导思考、其他成员仅承担辅助性工作的情况。

4. 持续关注小组进展并及时反馈

教师需要结合阶段记录和小组讨论情况，持续了解各组遇到的困难及所需支持，给予有针对性反馈。全班共性的困难可以集中回应，不同小组的具体困惑则需要分别指导。保留问题形成与修改的记录，也有助于后续跟进学生的思考变化。

附：学生问题形成记录（节选）

以下选取四份学生提交基于四步法节形成的问题思路记录。它们是项目第一阶段的作品，并非定稿作品。记录中的现象概括、已有认识和推测仍需核实；原作未提供的资料出处和证据，不作补写。

🔹例 1｜当代青年情绪消费

第一步：抓住真实现象或经验

我们注意到，在消费降级的背景下，很多已就业年轻人一边“喊穷”，一边为非生活必需、没有明显实用意义但具有情绪价值的物品与服务消费。材料出处是日常生活现象以及互联网社交平台分享。

第二步：找到初始困惑

如果年轻人确实面临经济压力，为何还愿意将有限的钱用于联名IP、“谷子”、盲盒等情绪性消费？这种行为背后的心理动因和决策过程，是生活重心的转移、个人原因、社交考量，还是多方面因素共同影响？

第三步：梳理已有认识，确定探究缺口

已有认识：消费者一般具有一定理性，不同人对同一商品有不同的心理价位，情绪价值在一定程度上难以量化。情绪消费成为部分青年关照精神世界的途径，也被转化为商业产品与服务。

还需弄清：不同地区、年龄和爱好的青年，在这种消费行为背后的决策心理有何异同？出于“情绪价值”的消费受哪些因素影响？

第四步：明确对象、情境与问题边界

对象是愿意为情绪性物品消费的当代已就业年轻人，情境是生活压力与消费降级的背景。问题属于解释型，需要解释年轻人在生活压力与消费理性下进行情绪消费的原因及影响因素。

🔹例 2｜校园搭子社交 

第一步：抓住真实现象或经验

校园墙、小红书上“求搭子”帖子满天飞，饭搭子、图书馆搭子等随时组队、随时散伙。

第二步：找到初始困惑

为什么宁愿找随时能散的搭子，也不愿花时间交真心朋友？这到底是社交降级，还是主动划边界？

第三步：梳理已有认识，确定探究缺口

已有认识：媒体多将此现象解读为“快餐社交”或“社恐”。但从我们角度看，找搭子是为了精准陪伴和节省社交成本。还需弄清：它如何做到既缓解孤独又避免内耗？

第四步：明确对象、情境与问题边界

对象与情境是校园中的“搭子”关系。候选问题为：低负担的“搭子”关系怎么同时实现精准陪伴和心理边界保护？这对孤独感和亲密关系建立有何影响？

🔹例 3｜校园短距离骑车出行 

第一步：抓住真实现象或经验

每节课前十五分钟至十分钟，东九前面的路口总是非常堵，非机动车排到喻岱桥甚至更远。

第二步：找到初始困惑

从韵苑寝室到东九并不远，走路不到十分钟就能到，为什么还有这么多同学宁愿预留堵车时间骑车出发，也不直接走路上课？

第三步：梳理已有认识，确定探究缺口

已有认识：大家都知道上课前路口很堵，电动车、自行车非常多，卡点骑车有迟到风险。还需弄清：到底是什么因素使如此多的同学坚持选择电动车或自行车上课？

第四步：明确对象、情境与问题边界

对象与情境是住在韵苑靠近韵酒这一侧、前往东九上课的学生，原作不考虑坡上的区域。候选问题为：在短距离上课出行的日常选择中，是否是我们的惰性战胜了理智？

这里保留了学生原作中“惰性战胜理智”的表述。它呈现了从具体观察形成问题的尝试，也带有需要进一步审视的预设，正是正文教师反馈中提出的完善方向。

🔹例 4｜农民增收

第一步：抓住真实现象或经验

基于个人观察，注意到一些农民辛苦劳动，但收入仍然较低，增长也不明显。

第二步：找到初始困惑

农民为何辛苦劳作，收入却仍然较低、难以增长？

第三步：梳理已有认识，确定探究缺口

原作未单独列出已有认识及相关材料。其记录的探究缺口是：中国农村以种植业为主的农民群体，其真实的生存困境和抗风险能力边界在哪里？

第四步：明确对象、情境与问题边界

对象是以种植业为主的中国农民群体。问题为：在人均可支配收入低、养老金微薄且面临重大意外风险的情况下，以种植业为主的中国农民群体，如何才能有效提高收入？

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