批判性思维的概念已有百余年历史，其内涵在不断的实践与研究中逐步演变，形成了多种不同的理论取向。批判性思维领域著名学者大卫·希契柯克（David Hitchcock）按照历史发展的脉络，依次梳理了七种较为成熟的批判性思维观念，分别来自约翰·杜威（John Dewey）、罗伯特·恩尼斯（Robert Ennis）、保罗·弗雷雷（Paulo Freire）、理查德·保罗（Richard Paul）、彼得·范西昂（Peter Facione）、阿列克·费舍尔（Alec Fisher）、迈克尔·斯克里文（Michael Scriven）和芭芭拉·塞耶-培根（Barbara Thayer-Bacon）。通过系统梳理这七种代表性理论，希契柯克试图揭示批判性思维概念的发展脉络，为未来的思维教育与研究提供理论指导与参考。

约翰·杜威

现代批判性思维的概念来自杜威，他于1910年在《我们如何思维》中首次提出“反省思维”（reflective thinking），系统论述了训练思维的问题；反省思维的逻辑；以及培养反省思维的教学法。杜威认为运用反省思维的原因是人对某个事物感到困惑或苦恼，通过对事情的探究反省，人们驱散了最初的疑虑，获得确定、客观的答案。由此可见，杜威认为反省思维是在探究事物的过程中产生的。杜威还认为，正确探究习惯的养成是学校学科教学的最终智力目标。

在杜威看来，只有运用反省思维，才能让人从对事物感到疑惑的状态，达到最终解决问题的状态。在这一过程中，人们经过五个步骤：暗示、概念化、观察和操作、分析与推理、行动。

罗伯特·恩尼斯

1962年，恩尼斯（Robert Ennis）将批判性思维概念化，并将其定义为：“正确的评估陈述”。这一定义经常被误认为是“对陈述的正确评估”。恩尼斯强调的是正确的评估过程，而不是假设正确的评估过程会产生相同正确的结果。

1980年，恩尼斯将陈述的评估纳入一个更宽泛的概念——“理性思维”。他强调理性思维者结合了三个要素：熟练的技能、思维倾向和良好的判断力。但几年后，为了保证学术表述的连贯性，恩尼斯决定继续采用批判性思维这一术语，并提出了新的定义：“专注于决定信什么或做什么的合理的反思性思维”。这一转变反映出恩尼斯对实践中的批判性思维的关切。他认为人们对一个事物进行探究和评估陈述所需的认知能力相同。此后，恩尼斯不断更新批判性思维的倾向和能力清单，最新的清单包括：（1）聚焦：确定讨论或解决的主要问题、议题；（2）理由：理解支持论点的理由，这意味着识别出支持某个观点或论点的证据或理由；（3）推理：判断如果接受这些理由，它们能否支持结论。即对论证的有效性进行评估；（4）情境：考虑与问题相关的情境特点。（5）清晰：确保你所说的内容清晰；（6）综合：将上述因素综合在一起，检查整体是否合理；（7）恩尼斯还根据批判性思维教育是否与特定学科知识融合和是否被明示给学生将常见的批判性思维教学模式进行了分类，分别是沉浸式（immersion）、融合式（infusion）、一般式（general）和混合式（mixed），他特别青睐灌输式和混合式教学模式。

理查德·保罗

理查德·保罗（Richard Paul）也在批判性思维教育领域做出了杰出贡献。他将批判性思维定义为自我监控和指导的思维。但该定义并不是非常准确，因为自我引导和自我监控的思维也可能是糟糕的思维，后来保罗追加提到，批判性思维是“努力提高思维质量的思维”。

保罗在1981年区分了“弱意义”批判性思维和“强意义”批判性思维。他强调如果只将批判性思维当作一系列独立的技能教授，学生仅能成为“弱意义”的批判性思考者，这些技能可能让学习者更擅长使用技巧为自己的基本信念辩护。因此，教师应当关注论证及其所体现的世界观，并采用辩证的方法，将论证置于正反的关系中进行评估。这要求学生代入与自己不同观点的人，这在争议性问题、复杂、多维的公共政策问题方面具有重要意义。

彼得·范西昂

彼得·范西昂（Peter A.Facione）是《德尔菲报告》（1990）的作者。该报告总结了46位批判性思维专家的意见，其中包括恩尼斯和保罗。该报告的核心贡献是提供了两份清单：批判性思维技能（critical thinking skills）清单和批判性思维情感倾向(critical thinking affective dispositions)清单。两者最终发展成为加州批判性思维技能测试（CCTST）和加州批判性思维倾向测试（CCTDI）。此外，范西昂发现批判性思维技能和批判性思维倾向的相关性很低，这意味着教学中要同时注重技能和倾向。

阿列克·费舍尔

阿列克·费舍尔（Alec Fisher）认为基于问卷的标准化测试来评判批判性思维过于肤浅，因此提出了Multiple-Rating Items (MRIs)，这是一种用于测量批判性思维的评估方法。这种方法旨在通过多项评分项目的设计，从多个维度评价一个人批判性思维的表现。这些评分项通常涉及具体任务、情境或问题，要求被评估者从不同的角度做出判断或提供理由。

芭芭拉·塞耶-培根

芭芭拉·塞耶-培根（Barbara Thayer-Bacon）对恩尼斯和保罗的批判性思维理论提出了质疑。她指出，这类理论建立在一种不充分的认识论基础之上，这种认识论倾向于将人的思想与身体相分离，也忽视了人与社会关系之间的深刻联系。与之不同，塞耶-培根主张知识是由嵌入社会关系的具体个体建构而成的。人们通过行动及对其后果的观察来获得知识，这一过程不仅依赖理性，也深受情感、想象力与直觉等因素的影响。

      基于这种关系性认识论，塞耶-培根认为批判性思维不仅是一种评判的能力，更是人们在实践中不断建构知识、探究问题的方式。她将这一过程称为“建设性思维”（constructive thinking），强调思维应当是生成性的、合作的和情境化的。此外，塞耶-培根的教育实践也体现出浓厚的蒙台梭利教育理念，强调以儿童为中心、重视感官经验与自由探索的教学环境。比如，她提到：学生彼此了解，也了解老师；学生是相互联系的个体；学生和老师共同协商规则，课堂对每个人来说在身体和情感上都是安全的；每个学生都有机会发言，并相信他人会倾听；对话式教学方法和互动式课堂结构有助于学生培养关系和训练沟通技巧；学生使用具体的材料进行实际工作。

“建设性思维”与传统批判性思维理论中“理想的批判性思维者”概念形成了鲜明对比。后者通常将批判性思维者视为一个抽象的、孤立的“理性头脑”，在脱离情境和社会关系的状态下，通过纯粹的理性推理得出有充分依据的判断。而“建设性思维者”则被理解为一个具体的、嵌入社会关系中的个体，他不仅依靠理性，还运用想象力、情感和直觉，并通过沟通与实际行动，在社会互动中达成合理判断。这一观点与杜威“做中学”（learning by doing）的教育理念以及他在探究过程中特别强调的“反省性思维”（reflective thinking）高度契合，同时也融合了建构主义关于知识通过经验和社会参与不断建构的核心思想。

迈克尔 斯克里文

斯克里文（Michael Scriven）提出了一种全面的、以探究为基础的批判性思维概念，强调其本质是一种持续的理性探究过程，而不仅仅是一套可操作的技能。这一观点意味着，批判性思维不仅要求学生对所给信息进行分析、评估与反思，更关键的是促使学生发展探究的心态，激发其对问题的好奇心与探索欲望。他认为，批判性思维应包括分析、评估、推理与反思等核心能力。但这里所强调的“能力”，并非局限于课堂中的案例练习，而是指能够面对现实问题，评估复杂情境中的现状与挑战，进而进行推理并尝试提出解决方案。因此，斯克里文的方法将批判性思维置于问题解决与决策等更广阔的语境之中，使其成为个体应对复杂世界的重要思维方式。

七种理论之后：批判性思维究竟要培养什么？

批判性思维的任何定义都不是一个理论定义，而是一个“操作性定义”。它是对学校、学院和大学应该培养哪些认知能力和思维习惯的建议。也就是说，批判性思维的概念为教育系统设定了一个目标。实现这个目标可以为个人和团体带来益处。因此，根本问题是教育应该培养什么样的思维习惯和认知能力？

从考虑不良思维或缺乏某种思维会带来的问题入手，最容易确定哪些思维是必要的。例如人际关系危机、盲目行动、迷信崇拜等。

“批判性思维”一词可能并不恰当，因为它表面上似乎意味着专注于评价已经形成的信息，也就是思维的产物，排斥了生成信息的思维过程。如果理想的思维既包括评价型思维和探究型思维，那么合理的概念应该是杜威的“反省思维”或恩尼斯的“理性思维”或塞耶-培根的“建设性思维”。

杜威提出要培养的是遇到问题“真正深思熟虑”的人，“真正深思熟虑”关键是性格（或倾向）而不是认知能力。当一个人想要认真解决问题时，这是一种彻底探究的固定倾向。Hamby令人信服地指出，具有探究意愿是思维的基本美德，它涵盖了所有其他批判性思维态度和性格，没有这种意愿，批判性思维就不会发生。因此，教育系统发展这种美德的最明显方法是让学习者在共同探究的过程中得到指导性练习，确保在每个阶段，小组成员都具备提出问题并找到答案的知识和技能。

                                              回到探究：重新理解批判性思维

结合作者分析，可以粗略概括现代批判性思维概念的历史变迁：从杜威开始，批判性思维概念的研究者思考的始终是：教育应该培养什么样的思维习惯和认知能力？基于不同的认识论，研究者分别给出了不同的定义，从而引领了不同的教育实践。值得注意的是，由于多方面的影响，目前对批判性思维的基础定义似乎又在向杜威提出的定义“回归”——强调批判性思维是在真实情境下的探究活动中产生的。在实践方面，基于探究的教学、基于问题的教学、基于案例的教学和项目式学习实际上都是杜威活动课程理念的延伸。杜威作为一个哲学家进行的教育实践虽然难以复制，但仍为我们提供了丰富的理论资源。当下，批判性思维的研究与实践的“回归”可以说既是对他的致敬，也是对他的发展。

参考文献：

Hitchcock, D. (2020). Seven philosophical conceptions of critical thinking: themes, variations, implications. In Critical Thinking and Reasoning (pp. 9-30). Brill

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