资料来源：北京大学教育评论 2022-11-04 09:00 发表于北京

摘要：中国高等教育的起源问题，不仅是一个历史问题，也是一个理论问题。本文从这两个方面研究中国高等教育的起源。本文认为，高等教育是以高深知识为基础的人才培养活动，所以高深知识就构成判定高等教育的重要依据。先秦是中国的高深知识产生的时代，也是中国高等教育形成的时期。

一、引 言

中国古代高等教育起源于何时？这是一个很少被认真讨论的问题。教育史学家们通常认定西周的“辟雍”或“大学”等机构就是中国高等教育的起点（曲士培，1993），个别学者甚至认为中国高等教育应该从五帝时代的虞舜时期算起（袁长青，2009），也有学者认为中国高等教育开始于稷下学宫（王志民, 1995），还有学者认为中国高等教育起源于汉代的太学（熊明安, 2002）。但问题是，不同的学者都没有给出其结论的依据，没有说明这些机构为什么属于高等教育机构。

这里所列举的高等教育四种起源说，即“虞舜说”“大学说”“稷下学宫说”和“太学说”，以“大学说”影响最大，可以说是一种被普遍接受的观点。特别是在近代中国学界用“大学”一词来翻译university以后，将中国的大学（高等教育）史的起点锁定在西周更是显得顺理成章。但是需要注意，大学一词在古代和当下是有重要区别的，不能混为一谈。

关于西周的大学，有不少历史记载。《礼记·王制》载：“天子命之教，然后为学。”小学在公宫之左，大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。《礼记·王制》载：“天子将出征……受命于祖，受成于学（大学）；出征，执有罪返，释奠于学，以讯馘告。”《礼记·乐记》载：“食三老五更于大学，天子袒而割牲。”《周礼·诸子》载：“凡国之政事，国子存游萃，使之修德学道，春合诸学，秋合诸射。”（郑玄注：学，大学也，射，射宫也。）《韩诗说》载：“辟雍者，天子之学……所以教天下春射秋飨，事三老五更。”《白虎通德论·辟雍》载：“大学者，辟雍，飨射之宫。”

从这些记载大致可以看出，当时的大学其实是一个综合性的机构或场所，似乎所有宗教、政治、军事和文化大事都在这里举行。所以，杨宽指出，西周的大学“兼有礼堂、会议室、俱乐部的性质，为贵族公共活动的场所”，大学并不是一个教育机构，至少“没有专门化，是和贵族的社会活动结合在一起的”。（杨宽，2006：243）而且，大学即使具有一些教育的功能，其教育内容也以礼乐和军事训练为主，如杨宽所说，“西周大学的教学内容以礼乐和射为主”，当时贵族生活中必要的知识和技能，有所谓“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，但是，因为“国之大事，惟祀与戎”，他们是以礼乐和射御为主的（杨宽，2006：242）。

值得注意的是，在这些记载中，即使提到教育或学习，往往也是排在最后；或者说，对大学而言，教育功能其实最不重要。关于大学“既是施教的场所，又是祭祀俘虏的地方”或“基于机构与行政机构合一”（梅汝莉，2013：85）的论述，已经将大学先入为主地定义为教育机构，然后论证其教育功能。如果相信古人的记载，如上所述，大学、辟雍无非是一个礼乐射御及祭祀之所。至于教育功能，完全是从这些活动本身衍生出来的一种功能。对于国子而言，他们首先有资格参与这些重大的宗教、军事和政治仪式，同时这本身也是一个观摩、学习的机会，一个受教育的机会。同时，相关的负责官员给他们讲授相关的礼仪和知识，也是顺理成章的事情。比如当时的教师被称为“师氏”和“保氏”。“师氏”是“掌以媺诏王”的官员，同时负责“以三德教国子”；而“保氏”是负责“掌谏王恶”的官员，负责教授“六艺”“六仪”。

所以，大学首先不是一个教育机构，更谈不上是高等教育机构，只是在众多功能中附带了一些教育的功能。而且所谓教育，更多是礼乐教育，并非文化和知识教育。如吕思勉所言，“古之言学校者，皆重行礼视化，非重读书讲学问也”（吕思勉，2000：154）。

除了具体的史实讨论，还需要讨论一些理论方面的问题，即什么样的教育活动才能被视为高等教育？什么样的机构才能被视为高等教育机构？甚至还需要以一个更为基本的问题为基础，即什么是高等教育？高等教育应当具备哪些要素？需要哪些前提条件？也就是说，应首先有一个关于高等教育的大致标准，以此作为判断的依据。

限于篇幅，这里无法讨论高等教育的概念和定义，但不妨从经验出发，将教师、学生和知识视为高等教育的基本前提。教师是从事高等教育的教师；学生是学习特定层次知识的学生；知识应是高深的知识，而不是普及性、基础性知识。而且这三者都是社会的存在，教师和学生意味着两种社会角色，高深知识也是一种社会的、公共的存在。简单地说，高等教育是以高深知识为基础的教学和人才培养活动。必须有一个掌握（及创造）高深知识并从事传承这些知识的教师群体和一个愿意学习这些高深知识的学生群体，才有可能产生高等教育。高深知识、教师和学生，这三者应该是高等教育的基本构成要素，缺一不可。当然，高等教育机构也是一种重要的因素，但是高等教育机构作为高等教育活动的一种组织形式往往是随着高等教育活动的发展而发展的，成形的高等教育机构通常是高等教育活动发展到一定程度的产物。而早期的高等教育活动未必一开始就具备明确的制度化形式。所以考察高等教育起源时，不必过于关注高等教育机构的形态。

本文以下部分将从高深知识、教师和学生三个基本要素出发，探讨中国古代高等教育的源头。

二、高深知识的出现

高深知识与普通知识不同，具有系统性、专门性等特点（陈洪捷，2006）。或者说，高深知识是理性思维的产物，是人类知识发展到一定程度之后才出现的，是人类知识水平的一种飞跃。那么，中国的高深知识产生于何时？

中国可考的历史大约从夏商周开始，在春秋战国（公元前770—221年）之前的大约2000年中，虽然已经出现了一定程度的文明，但似乎并没有出现基于理性思考的系统知识。应该说，限于语言文字、书写媒介的发展水平，以及社会发展、理性思维的水平，西周之前尚未产生系统的思想和高深的知识系统。

德国哲学家雅斯贝尔斯注意到人类发展史上的一个重要现象，从公元前800年到前200年这短短几个世纪中，在中国、印度和西方出现了一批哲人，他们不约而同地提出了伟大的关于人类发展的理论和思想，而且影响深远。他说：

在中国生活着孔子和老子，产生了中国哲学所有流派，墨翟、庄子、列子以及不可胜数的其他哲学家都在思考着；在印度出现了《奥义书》，生活着佛陀，所有的哲学可能性，甚至于像怀疑论和唯物论，诡辩术以及虚无主义都产生了，其情形跟中国别无二致；在伊朗，查拉图斯特拉在传授他那富于挑战的世界观，即认为这是善与恶之间的一场斗争；在巴勒斯坦，从以利亚经由以赛亚及耶利米到以赛亚第二，出现了先知；在希腊则有荷马，哲学家巴门尼德、赫拉克利特、柏拉图，许多悲剧作家，修昔底德，以及阿基米德。在这短短的几个世纪内，这些名字所勾勒出的一切，几乎同时在中国、印度和西方这三个相互间并不了解的地方发生了。（雅斯贝尔斯，2018：8）

“他们提出了最为根本的问题。在无底深渊面前，他们寻求着解脱和救赎。在意识到自身能力的限度后，他们为自己确立了最为崇高的目标。”（雅斯贝尔斯，2018：8）在这个时代，“以前无意识接受的观点、习俗以及形态都经受了检验，受到了质疑，并重新得到了解决”（雅斯贝尔斯，2018：9）。总之，人类从此告别神话，进入理性时代，经历了一次空前的飞跃，一次伟大的转折，各种伟大的思想体系和观点横空出世。雅斯贝尔斯称这一时期为“轴心时代”。

“轴心时代”在中国其实就是诸子百家时代。沿着雅斯贝尔斯的说法，春秋战国时代就是一个理想飞跃的时代，也是伟大的系统思想首次出现的时代。诸子百家在继承传统知识的基础上完成了一次理性的飞跃，他们基于自己的反思和思考而提出了种种系统的学说或知识体系。其实中国学者早就把先秦视为中国思想空前活跃的时代，冯友兰称之为“解放时代”（冯友兰，1992：31）。冯友兰说，“哲学为哲学家之有系统的思想，须于私人著述中表现之。孔子以前无私人著述……哲学史自孔子讲起，盖在孔子以前，无有系统的思想”，所以“在中国哲学史中，孔子实占开山之地位”（冯友兰，1992：29）。在冯友兰看来，孔子是中国历史上第一位提出自己系统思想的思想家、哲学家。用笔者的术语来讲，孔子也是第一位提出高深知识体系的学者。

关于西周乃至西周之前的知识，有“学在官府”的说法。这里的“学”当然指知识。章学诚说：“有官斯有法，故法具于官。有法斯有书，故官守其书。有书斯有学，故师传其学。有学斯有业，故弟子习其业。官守学业，皆出于一，而天下以同文为治，故私门无著述文字。”（《校雠通义》）这里的“学”显然是与官职相联系的“官职知识”，“学”“业”是统一的。而官职之学，重在实用，无关乎学理的讨论和阐发，所以不会有学者个人的著述和学说。即使有知识的传承，也是实践性工作知识的传承，而且是在工作过程中的学习，所以说“弟子习其业”。

这些围绕官职而形成的官学知识，大致可以分为两类：一类是以天文、历算和各种卜占为中心的数术之学，以医药养生为中心的方技之学，还有对工艺学和农艺学的重视，主要与现在的科学技术和宗教迷信有关；另一类是以礼制法度和各种簿籍档案为中心的政治、经济和军事知识。（李零，2001：14）

春秋战国时期的诸子之学即来源于这些工作性知识，所以《汉书·艺文志》指出“诸子出于王官”。诸子百家虽然来自官学，但与官学有着本质的不同。材料虽然来自官学，但思想却出自诸子的思考，古老的知识被灌注了新的含义，转化为理论和思想。因此有了作者，有了儒墨等各家学说的代表人物。这些作者其实是在原来知识的基础上，进行了理性的加工，使得工作知识具有了思想性和体系性，从档案材料和记录文献转变成为一种学说或理论。正如章学诚所说，古人不著书，不“离事而言理”，夏商周之文献均为“政教典章”，其目的在于“厚民生与利民用”，而非“圣人一己之心思，离事物而特著一书，以谓明道也”（《文史通义·易教上》）。由此可以看出，圣人们正是在“政教典章”的基础上，凭借其“一己之心思”，“特著一书”，提出了各自系统的思想和知识。所以，钱穆也说，中国的“学术路径”奠定于先秦时代。（钱穆，1996：65）

从“学在官府”到“学在四夷”，不仅是知识在空间位置上的变化，更重要的是知识的性质发生了重大的转变。官职中的工作知识在诸子手中被转化成为理论性和系统化的知识，高深知识由此而形成。工作知识可以很丰富、很系统，但只是服务于特定工作的知识，缺乏独立的地位，同时也是以满足实际工作目标而具有价值的。但理性的知识具有其独立的意义，脱离了具体官职工作的范畴，成为一种自由的知识，以阐述一种观点或思想为目的。所以，高深知识具有理性、自由性的特点，是创造性的体现。这就是雅斯贝尔斯所说的“飞跃”或帕森斯所说的“突破”。（白奚，1998:3）

三、教师与学生的出现

高等教育作为一种专门的社会活动，包含知识传承和人才培养两个过程。如果说，知识是高等教育的软件，那么教师和学生则是高等教育的基本硬件。下文将考察教师和学生两个群体的产生过程。

如前所述，在西周之时，不仅“学在官府”，而且实行世袭制，“三代之制，家有代业，国有代官”（杜佑，1988：418）。赵翼说，“自古皆封建，诸侯各君其国，卿大夫亦世其官”（冯友兰，1992：30），一切官职之知识的传承和接班人的培养，都是在工作中完成的，学习完全是在工作的过程中完成的，当时并无一个独立、专门的人才培养过程。正如有学者所指出的，“在孔子之前，学在官府。各种知识最初都掌握在官府中，同各种官守的时间活动相联系，教育只在贵族中进行，各项专门的技艺在王官职掌的职业内部传承”（朱渊清，2001：7）。这就是所谓的“以吏为师”（《文史通义·史释》），而且在世卿世禄的时代，这种职业内部的传承，往往还是在家庭内部完成的。“官员”和“官员接班人”的关系是父子关系和同事关系，而非教师与学生的关系。

而“士”这一阶层的出现，才为高等教育的产生创造了条件。众所周知，士阶层的出现是中国历史上的一个重大的转折，这一阶层对中国历史的发展产生了深远的影响。余英时沿用帕森斯的说法，认为先秦士阶层与思想史上的所谓“哲学的突破”关系密切。所谓“哲学的突破”，大致就是雅斯贝尔斯所说“轴心时代”人类思想的“飞跃”。余英时指出，第一，“哲学的突破”为古代知识阶层兴起的一大历史关键，文化系统（cultural system）从此与社会系统（social system）分化而具有相对的独立性；第二，分化后的知识阶层主要成为新教义的创建者和传衍者，而不是官方宗教的代表；第三，“哲学的突破”导致不同学派的兴起，因而复有正统与异端的分歧。（余英时，1987：31）

这三点总结对于讨论高深知识具有重要的参考价值。关于第一点，进一步说，士阶层的出现不仅导致了文化系统和社会系统的分化，其实也意味着学术系统的分化。钱穆说中国的“学术路径”形成于此时。士阶层作为知识阶层，首先是新知识的创造者和载体，他们之所以能够获得其社会地位，其重要原因也在于他们所掌握的知识。这些知识正是所谓的高深知识体系。关于第二点，将士阶层视为“新教义的创建者和传衍者”，其实就确认了他们的教师地位，传衍或传播正是教师的基本职能。这就是章学诚所说的“官师治教分”（《文史通义·史释》）。关于第三点，所谓“正统”或“异端”，其实就是百家争鸣的一种表现，而不同知识体系或理论也是高深知识的特征之一，争辩与论证即是基于理性的高深知识的一种表现。

士阶层的出现不仅仅意味着教师“职业”的出现，同时也意味着“大学生”的出现，二者应该是同步形成的。士阶层的形成，还得益于当时的养士制度。在各国争霸的过程中，人才具有重要的价值。墨子说：“尚贤者，政之本也。”（《墨子·尚贤》）管子说：“夫争天下，必先争人。”（《管子·霸言》）养士制度是当时私学盛行的基础，私学盛行的基础是有相当数量的青年人愿意学习，以达到入仕的目标，成为诸侯的谋臣。战国时，设帐授徒则更为盛行，这些老师门下少则数十人，多则上千人。曾子的学生有七十多人，孟子的学生有数百人，淳于髡的弟子则多达三千人。

孔子历来被称为第一位教师，从孔子个人身上可看出教师和学生角色形成的过程。孔子作为士阶层的一位杰出代表，是私学的创立者，而且一生主要从事人才培养活动。孔子的主要身份就是教师。而孔子的学说之所以能够流传于后世，全赖其学生。孔子号称有弟子三千，可见学生数量之大。孔子之所以能够一生作为教师从事教育，而且弟子众多，与士阶层的出现有着密切关系。

进入春秋战国时代之后，随着社会结构的巨变，士阶层的出现，特别是以士阶层为载体的系统的知识（诸子之学）出现，最早的高等教育产生。在士农工商的社会结构中，相当数量的士成为早期的高等教育教师，他们既是某种思想流派的首创者，也是私学的创立者。有志于“士”的青年构成了一代又一代的“大学生”，他们跟随老师，学习其学说，为入仕而做准备。“学而优则仕”成为这些学生们的生活目标，如孟子所言“士之仕也，犹农之耕也”（《孟子·滕文公下》）。同时，士阶层也借助于高等教育（私学）这一社会体制而源源不断地得以补充和维持。

以上从知识和人员两个方面论证了中国高等教育起源的条件。由此可以看出，在春秋战国时代，系统的高深知识的出现为高等教育的形成奠定了知识基础，也为知识传承和培养人才提供了所凭藉的材料。与此同时，伴随着士阶层的出现，相对独立的教师和学生群体也出现了，为中国古代的高等教育提供了人员基础。虽然当时的高等教育还没有机构化，但高等教育的基本模式已经形成，这一模式包含知识体系、学习方式、教学方式以及相应的规则，比如招收学生的方式等已经初步成型。

四、结 语

从中国可考的历史来看，夏商周三代历经一千多年，在国家治理（比如井田制）、工艺制造（比如青铜器）和知识（比如数术）上虽然都有辉煌的成就，同时也有一定形式的教育活动。但在这一漫长的历史阶段中，尚看不到高等教育或准高等教育的人才培养制度，也没有具备高等教育基本特征的机构出现，直至在春秋时代才具备了高等教育产生的可能条件。私学就构成最早的高等教育。

本文开头说到，有人认为“稷下学宫”是中国古代高等教育的开端。的确，从组织方面看，稷下学宫应该是最早的高等教育机构。不过稷下学宫产生于战国齐威王（公元前356年—公元前321年）时期，是在始于春秋时代的私学的基础上而形成的。本文之所以把高等教育的起源定位于春秋时代，是因为在春秋时代由孔子所开创的私学其实已经属于高等教育的范畴。诸子设帐收徒，培养学生，完全属于高等教育层次的学术研究和人才培养活动。只是私学的教学和培养活动还处于发展的早期，没有形成严格的组织机构。其实稷下学宫本身的组织化程度也很有限，并且带有浓厚的私学痕迹。由于春秋战国通常被看做一个历史时期，所以可以说中国古代高等教育起源于春秋战国时期，但严格说来，中国古代高等教育起源于春秋时期。因为在春秋时期，以私学为代表的高等教育已经形成，成为一种社会认可的建制，成为中国高等教育的早期制度形态。

参考文献

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（责任编辑 范皑皑）