自博耶（Ernest L. Boyer）于1990年发表《学术的反思》（Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate）以来，“教学学术”（Scholarship of Teaching）理念便对全球高等教育领域产生了深远影响，其核心在于挑战传统上将学术狭隘等同于“发现”的研究型大学单一评价体系，主张构建一种包含发现、整合、应用与教学四种相互区分却又彼此关联的学术生态。博耶明确指出，教学的学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，旨在通过教师采用恰当的教学方法将已有或新发现的知识系统地传递给学生，从而帮助其养成自主发现问题和应用知识的习惯，最终培育未来的学者。宋德孝与孔令然（2025）在评述中进一步阐释，博耶等人试图将学术的外延拓展到教学领域，促使人们在研究知识之外，还需总结关于知识传播的知识，这从本体论层面为高校教师的教学工作赋予了与科研同等的学术尊严与探究价值^[1]。

在博耶开创性地确立“教学学术”的合法地位后，其理论内核在学术共同体的持续反思与实践中经历了深刻的范式拓展，其中最显著的转向便是从“教学的学术”（Scholarship of Teaching）迈向“教与学的学术”（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）。这一拓展并非仅仅在术语层面添加了“学习”二字，而是从根本上将学术探究的重心从教师“如何教”的单向传播，转向了学生“如何学”的深层机制及其与教师教学行为之间的双向建构关系。它要求教师超越个人经验式的教学总结，以系统化、公开化、批判性的学术态度去审视自身及同行的教学实践，并将学生学习效果的实证证据作为教学改进与知识生产的核心依据，从而使教学活动真正成为一种根植于学科情境、聚焦学生发展、并能产出可共享、可评价的实践性知识成果的学术过程。韩冬（2024）在谈及文化育人理念时，便从深层次的文化构建角度指出，文化对人的思想观念、思维方式和心理结构具有潜在影响，这表明教学若要深入学生认知与价值塑造层面，就必须从关注“如何教”的技艺，转向研究文化资源“如何融入并转化为学生内在学习体验”的学术问题^[2]。镡鹤婧与张站闻（2024）在探索红色文化融入思政课的实践模式时，提出了构建“看”“讲”“行”“演”“建”五种形式相统一的教学体系，这一设计实质上是SoTL理念在思政课教学中的具体映射，它要求教师不仅要设计多元化的教学策略，更需学术化地考察不同教学干预在学生认知、情感与行为层面激发出的差异性与协同性学习效应^[3]。黄乐（2023）从文化育人的规约性机制出发，强调文化能以自身逻辑规范多元主体行为，借助先进文化涵养学习者的政治信仰，这进一步揭示了“教与学的学术”范式需要深究的命题：即红色文化所内蕴的价值逻辑如何通过系统的教学策略，转化为学生可感知、可认同并能稳定内化的精神信仰与行为准则^[4]。徐欢（2023）在探讨高校思政育人融入策略时，强调要深挖红色文化的潜在价值，依托其教育功能来加大思政育人力度，这提示SoTL范式的开展要求教师将教学探究的视角深入到红色文化资源的育人潜能发掘与学生接受心理的对接机制上，从而使教学实践成为一种基于证据的文化转化学术^[5]。陈琳（2023）在总结抗战时期华北根据地高校思政教育经验时明确提出，高校思政课要立足课堂教学，运用现代教育理论，结合大学生生活和思想实际，采用多种教学手段和方法进行系统探索，这正是从“教”的单向输入到以“学”为中心的范式跨越的历史经验印证，要求当代教师进行基于学情研究的系统化教学设计^[6]。张志强与郝琦（2023）指出，红色文化衔接历史与现实，蕴含丰厚的育人价值，思政课必须运用好红色文化，这预示着教与学的学术范式需聚焦于一个重要课题：即教师如何依据对学生认知发展规律和文化接受偏好的把握，将宏大的历史叙事转化为能引发学生深度共情与理性认同的教学叙事^[7]。刘茜子（2022）在新媒体时代背景下讨论红色文化融入时，强调红色文化能够强化教育方向、引导学生形成中国特色社会主义政治理念和价值观念，这就要求教师在SoTL框架下探究，不同的媒介化教学呈现方式，如何具体地影响学生对这些价值理念的深层理解与自觉践行，进而形成可检验的教学知识^[8]。邹新辉（2022）关于实践教学的思考认为，实践是学生接触并了解更多社会知识的途径，红色文化蕴含的革命精神与历史文化内涵能使学生成长为具有崇高理想的高素质人才，这阐明了SoTL视域下实践教学设计的学术焦点在于揭示特定实践情境如何触发学生的意义建构和情感升华^[9]。余招文（2022）在分析课程思政建设时，指出各学科领域教育资源被纳入思政教育生态体系的趋势，这迫使“教与学的学术”研究必须跨越单一课程边界，探究红色文化如何在多学科语境下被协同教授与差异化学习，从而形成跨学科的教与学知识网络^[10]。李月男与李福岩（2022）具体阐述了教师需按照“定目标、选教材、理思路”三个方面深入研究融入路径，并运用启发引导式教学方法帮助学生以史明理，这生动展现了SoTL实践的核心流程：教师基于明确的学习目标设定，选择适切的文化素材作为教学媒介，设计引导性的教学思路，并通过有意识的课例研究或教学实验来评估这套方法在促进学生“明理”方面的实际功效^[11]。何林建（2022）从实践教学层面强调了发挥红色文化育人功能、提升思政课教学实效的课题，在SoTL范式下这便转化为一个可探索的学术框架，即教师应将每一次实践教学视为一个探究场域，系统收集并分析学生在实践前后的理解变化、态度转变与能力成长数据，以循证的方式持续优化教学模型^[12]。赵聃（2021）在“三全育人”背景下，强调要加强一线教师与学校其他部门的分工协作，发掘各类课程的思想政治教育资源，这明确了SoTL在高校的深化依赖于一个跨部门协作的学术社群，需要教师、学工系统乃至管理者的共同参与，通过集体性的教学探究与知识分享，将红色文化有效地贯穿于全员、全程、全方位的育人格局之中，并评估这种协同机制对学生全面发展的综合影响^[13]。

在“教学学术”视域下，高校教师的教学研究与专业能力发展的融合路径，已不再停留于将教学视为一种个人技艺或经验性活动的层面，而是升华为一种以系统化探究、公开化反思与学术化表达为特征的教师专业发展范式。这一范式要求教师将自身的课堂教学、课程设计乃至教育理念作为有意识的学术研究对象，通过对教学实践的持续审思、基于证据的课程改进以及与学科共同体成员的批判性对话，不断生成、检验并迭代自身的教学知识，从而实现教研相长、教学生长与专业成长的有机统一。宋德孝与孔令然（2025）在探讨高校思政课教师“教”“研”相长之路时明确指出，“教学学术”理念的引入，意味着教师需将教学本身作为研究对象，在教学实践中发现问题、研究问题并解决问题，从而使教学与科研从潜在的张力关系转化为相互滋养、彼此赋能的共生关系，最终实现教学水平的螺旋式提升与教师专业素养的深层发展^[1]。陈晓静（2023）从红色文化融入思想政治教育的视角切入，提出推动红色文化进课堂、进教材、进头脑的过程，本身就是教师深化课程理解、创新教学策略并进行学术反思的系统性实践，这要求教师在将抽象文化精神转化为具体教学活动的过程中，主动开展课例研究，探寻最适合学生专业背景和认知特点的融入方式，从而使教学成为一种生产情境化教学知识的学术活动^[14]

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