思政育人分层：从认知奠基到信念内化的双视角建构

——基于心理学与教育学的协同分析

蚌埠学院 胡业生

摘要：思政育人是一个由知识认知、思维能力到价值信念逐层深化的整体过程。本文提出“三层递进”的育人结构：第一层为知识文化思想教育，解决“知不知”的问题；第二层为逻辑思维训练，解决“会不会”的问题；第三层为意识形态价值观、世界观、人生观教育，解决“信不信、行不行”的问题。文章从心理学与教育学双重视角出发，论证三层之间并非简单叠加，而是遵循认知发展、动机内化与道德成长规律的螺旋上升结构，最终在“立德树人”这一根本任务上形成育人合力。文中指出分层的实质不是割裂，而是“各有侧重、层层递进、协同增效”，并据此提出课程设计、教学实施与评价改进的实践路径。

关键词：思政育人；分层递进；认知建构；价值内化；立德树人

长期以来，思政教育存在两种偏向：一种是“知识化”偏向，把思政课等同于政治知识点的记忆与考试，学生“记住了”却“没认同”；另一种是“空心化”偏向，急于直接灌输价值结论，忽视学生的认知基础与思维准备，导致价值教育悬空、入耳不入心。

这两种偏向的根源，都在于把育人视为一个“平面”过程。而在心理学与教育学看来，人的政治认同与道德成长是一个有层级、有顺序、有条件的建构过程。学生要形成稳定的世界观、人生观、价值观，必须先有可理解的知识框架，再有可检验的思维工具，最后才可能在情感体验与实践行动中完成信念的内化。教育心理学领域关于个体认识论信念发展的经典研究印证了这一分层逻辑：早在1968年，William Perry就对大学生的认知与信念发展开展了长期追踪，提出个体认识论信念会沿着二元论-多元论-相对主义-相对主义契约的顺序，从低到高分层发展——这一过程本质就是个体从搭建基础认知框架，到逐步形成自主成熟的思维方式，最终形成自身稳定信念体系的过程，该结论也成为后续诸多认识论认知发展研究的基础。因此，分层并非人为割裂，而是对育人规律的尊重。

思政育人的三层结构，可以理解为知识的三个转化：

1. 由教材的知识体系转化为学生的认知结构（第一层）；

2. 由接受性认知转化为批判性与论证性思维（第二层）；

3. 由认知与思维转化为价值信念与自觉行动（第三层）。

从心理学看，这三层大致对应认知建构、能力形成与人格内化三种心理过程；从教育学看，则对应知识传授、能力培养与价值引领三种教育任务。二者在每一层上都可相互印证，这正是“双视角”分析的价值所在。

内涵：传授马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论、党史国史、中华优秀传统文化、世界文明成果等，构筑学生的知识底座，拓展学生的文化视野。

心理学视角。 依据皮亚杰的认知发展理论，个体的抽象思维随年龄阶段逐步成熟；依据信息加工理论与斯威勒的认知负荷理论，任何高层次的理解都必须建立在已有“图式”之上。若缺乏必要的概念与事实背景，学生的头脑中就没有可供加工的“原料”，价值判断便无从依附。奥苏贝尔的“有意义学习”更明确指出：新知识只有与学习者已有认知结构建立实质性联系，才会被真正掌握。因此第一层的核心心理任务，是建立可理解、可关联的知识图式。

教育学视角。 这一层对应布鲁姆认知目标分类中的“知道、理解”层级，也对应政治社会化理论中的基础认知阶段。教育学强调知识的系统性与结构化，主张通过课程整合、情境化教学、文化浸润，使学生不仅“知其然”，还能在文化认同中“知其所以然”。中华优秀传统文化与革命文化的融入，正是为价值教育提供情感与意义的底色。

关键提示：第一层的风险在于停留于“知识点”。若知识教育不与思维和生活经验发生联系，就会退化为机械记忆。因此第一层必须为第二层预留接口。

内涵： 训练学生运用概念、判断、推理分析现实问题，学会辩证思维、历史思维、系统思维、批判性思维，能够辨别错误思潮、开展理性论证。

心理学视角。卡尼曼提出的“双加工理论”揭示了人的判断常受直觉（系统1）与理性（系统2）双重支配。思政教育若只诉诸直觉和情感，容易被情绪化舆论左右；而逻辑思维训练正是强化“系统2”的过程。皮亚杰的“形式运算阶段”表明，青少年已具备假设—演绎推理能力，思政教育应顺势培养其可迁移的思维品质。维果茨基的“最近发展区”与布鲁纳的“支架式教学”提示：思维训练应设置适度挑战，通过范例、提问、辩论等支架，帮助学生从他律走向自律、从被动接受走向主动建构。批判性思维研究进一步指出，只有当学生学会“自己论证”，价值结论才会从“别人给的”变成“自己想通的”。

教育学视角。这一层对应认知目标中的“应用、分析、评价”层级。教育学主张以问题为中心、以探究为路径，采用案例教学、议题式教学、辩论研讨、项目式学习等方法，让学生在真实议题（如网络舆情、社会热点、国际比较）中运用理论工具。此处的关键，是处理好“价值开放性”与“价值引导性”的张力：既要鼓励独立思考、允许质疑，又要引导学生循着历史逻辑与实践逻辑得出正确结论，做到“放得开、收得住”。

关键提示：第二层是三层结构的“枢纽”。没有逻辑思维的支撑，第一层的知识无法激活，第三层的价值容易被质疑为“灌输”；有了逻辑思维，价值观教育才能实现从“知其然”到“悟其理”的跃升。

内涵：引导学生确立马克思主义世界观、为人民服务的人生观和社会主义核心价值观，形成坚定的理想信念与自觉的道德行动。

从心理学视角看，信念的形成远比知识记忆复杂。佩蒂和卡乔波的“精细加工可能性模型”（ELM）指出：说服分为“中心路径”（诉诸论据与理性思考）与“外围路径”（诉诸权威、情感、情境）。思政育人的高质量实现，应主要依靠中心路径。班杜拉的社会学习理论强调榜样示范与观察学习的作用；自我决定理论（德西与瑞安）强调自主性、胜任感、归属感三种基本心理需要，正是价值认同得以内化的土壤。科尔伯格的道德发展理论则表明，道德判断从前习俗、习俗到后习俗水平的提升，依赖角色采择与道德两难的讨论，这恰是第二层逻辑训练在价值领域的延伸。此外，态度形成的“认知—情感—行为”（ABC）模型提示：价值教育必须兼顾“讲清道理、引发共鸣、付诸行动”。

教育学视角：这一层对应情感与价值目标，属于德育的核心。中国德育传统强调“知、情、意、行”的统一与“知行合一”，这与现代教育学的“价值内化—行为外化”链条高度一致。教育学主张通过价值澄清、情境体验、社会实践、志愿服务、榜样教育等途径，让学生在真实体验中“感受得到、认同得了、坚持得下”。评价上，应从单一的知识测评转向过程性、表现性评价，关注学生的价值判断与行为表现。

关键提示：第三层最忌“拔苗助长”式的直接灌输。价值观唯有在认知理解、思维认同与情感体验三者叠加下，才可能真正“扎根”。

分层的最终目的不是“分开”，而是“合力”。三层之间存在清晰的递进关系与相互支撑机制：

纵向递进：知识奠基→思维转化→价值内化，遵循“知之→思之→信之→行之”的心理与教育逻辑，呈螺旋上升。

横向协同：三层不是线性流水线，而是同一堂课中同时蕴含的维度——知识传授中渗透思维方法，思维训练中引导价值判断，价值教育中回归知识论证。

反馈回路：价值认同会反过来强化学习动机与知识渴求，行动体验又会检验并巩固思维与知识，形成“越认同越愿学、越实践越认同”的正向循环。

因此，“立德树人合力”的生成，需要做到目标一体、内容贯通、方法递进、评价联动。

1. 课程设计上分层定位。 同一育人主题按三层设置目标：低年级重知识理解与文化认同，中年级重思维训练与议题辨析，高年级重价值内化与实践行动。

2. 教学方法上递进衔接。 第一层采用讲授、叙事、文化浸润的方法；第二层采用案例分析、辩论、探究、比较分析的方法；第三层采用体验、实践、主题研讨、反思写作的方法。

3. 思政课程与课程思政协同。 各学科挖掘自身的思想教育资源，在不同学科中分别承担知识、思维或价值的分层任务，避免“各说各话”。

4. 评价机制上多元联动。 知识测评、思维表现评价、价值与行为的过程性评价相结合，避免以分数替代信念。

5. 教师队伍上提升素养。*教师需同时具备扎实的学科知识、良好的逻辑思辨能力和坚定的价值立场，才能真正贯通三层、以身示范。

思政育人的分层，本质上是对“人是如何认识、思考和相信”这一根本问题的回应。心理学的视角揭示了认知建构、思维发展与信念内化的内在机制，教育学的视角提供了知识传授、能力培养与价值引领的实施路径。二者交汇于一点：知识是基础，思维是关键，价值是归宿，行动是检验。*唯有第一层打牢、第二层打通、第三层扎根，层层递进又彼此交融，思政育人才能真正从“入耳”走向“入脑”、从“入脑”走向“入心”、“入行”，最终凝聚成立德树人的强大合力。

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