价值统摄、内容螺旋、方法连续：大中小学思政课一体化学理性建构的解释模型

摘要：大中小学思政课一体化不是学段衔接的行政命题，而是思想政治教育在时间中展开的存在论事件。既有研究多把一体化理解为课程体系的纵向整合，其学理根基尚未得到充分的哲学说明。本文主张，一体化的实质在于：围绕系统性育人目标，把滋养该目标的价值性要素在时间维度上归纳、积淀，形成一个有内在生命力的价值连续体。据此，本文建构“价值统摄—内容螺旋—方法连续”三层解释模型，并论证该模型的统摄性终点是受教育者的原始创新——学生在价值连续体中生成属于自己的、不可还原的价值判断能力，同时以“价值导向性生成”回应思政课规范性与原创性的张力。学理上，本文对“目的论完形”作出区别于杜威“目的连续性”的论证，指出杜威的经验连续性模型在学段制度断裂面前的解释限度，并在发展心理学与解释学的界面上提出“认知结构为价值理解模态转变提供必要条件而非充分条件”的接口命题。在此基础上，本文识别当前研究中被遮蔽的四个理论盲区，并对“否定性时刻”作机制性分析。这些盲区既是科学问题所在，也是交叉创新的生长点。

关键词：思政课一体化；原始创新；目的论完形；价值积淀；否定性时刻

大中小学思政课一体化自作为政策命题提出以来，研究重心多落在课程标准如何衔接、教材内容如何梯度设计、教师队伍如何协同。这一方向的研究已有相当积累。有学者系统梳理了2019年以来一体化建设的探索历程，指出顶层设计日益完善、体制机制不断健全，但也坦言“阶段性设计的学理根基尚未厘清，学生心理发生规律与思政课教学规律的辩证关系等问题仍缺少有解释力的理论分析框架”。另有研究在综述中发现，当前成果主要集中在内涵阐释、价值意蕴、建设路径和共同体建设上，未来“可以对基础理论深入、学科交叉等方面进行更丰富的研究”。

这些判断指向同一个问题：一体化被预设成一个外在的、可操作的工程目标，而一体化本身的教育学存在论意义没有被追问。既有研究在处理“如何衔接”时积累了丰富的操作性知识，但在回答“一体化何以在学理上成立”这一基础问题上，理论供给明显不足。

本文的核心判断是：一体化不是衔接。衔接的前提，是各学段彼此异质、已经割裂，所以需要外部手段去弥合；一体化的前提，则是目标连续统本身有内在统一性，学段差异只是这一连续统在不同时间截面上的差异化显现。衔接是补救性的，一体化是生成性的。若只从衔接视角理解一体化，最后得到的不过是“段与段的平滑过渡”；若从一体化视角理解思政教育，教育本身就应当被看作一种跨越学段边界的价值性存在事件。学段是这一事件的时间性标记，不是它的本质规定。

本文承接两个命题。一个是分析命题：“大中小一体化是在系统性人才目标实现过程中，对滋养目标的所有价值进行归纳和积淀。”另一个是方法论提示：“原始创新有教育教法科学属性挖掘和内容选择有效连贯极致追求。”前者揭示价值统摄的存在论向度，后者揭示教育教法与内容选择对原始创新的条件性地位。本文要把这两个命题展开为一个可论证的解释模型。

在展开模型之前，需要先澄清几个核心概念的内涵与边界。具体而言，需要界定的概念包括“目的论完形”“价值积淀”与“否定性时刻”。

目的论完形。这一概念指涉的是先行于各学段、统摄各学段的整体意义结构。它有别于三种既有理解：它不是行为主义意义上的目标分解（那会将整体意义碎片化），不是杜威意义上的“end-in-view”（那预设了经验连续性的自足前提），也不是亚里士多德意义上的固定终极因（那会落入本质主义目的论的陷阱）。它更接近康德意义上的调节性理念——引导方向、不被任何单一学段完全实现，因而始终开放、未完成。有研究指出，康德将教育理念理解为调节性原则，认为它“应当引导每一个教育系统变革的方案”，即便实现这一理念面临障碍，“实践领域要求我们考虑的不是实际发生了什么，而是应当发生什么”。目的论完形正是在这一意义上被使用的：它是一个规范性的引导结构，不是一个可被经验穷尽的目标。

价值积淀。这一概念指涉的是在目的论完形的引导下，不同学段的教育实践对核心价值进行的层层叠加与深化过程。它不是简单的知识累加，而是价值在时间维度上的结构性沉淀。它强调教育过程并非线性累积，而是在不同学段的认知与情感基础上，对同一核心价值进行反复确认、深化与重构。这种积淀具有层级性与回溯性：高层级的理解依赖于低层级的经验支撑，而低层级的经验又在高层级的反思中获得新的意义赋予。因此，价值积淀不是静态的存储，而是动态的意义生成机制，它确保了思政教育在长时段内的连贯性与深度。否定性时刻。这一概念指涉的是在价值积淀过程中，个体或群体在价值认同过程中遭遇的断裂、冲突与反思契机。它并非教育过程的失败或偏差，而是价值积淀得以深化的必要环节。当既有经验无法同化新的价值要求，或不同学段的价值表达出现张力时，这种否定性体验迫使主体跳出惯性思维，对核心价值进行重新审视与建构。正是在这种“否定之否定”的辩证运动中，价值从外在规范转化为内在信念，从浅层认知跃升为深层认同。因此，否定性时刻构成了价值认同从被动接受转向主动建构的关键枢纽，它确保了思政教育在长时段内的连贯性与深度。这三个概念共同构成了一个动态的、辩证的意义生成系统：目的论完形提供方向与整体性框架，价值积淀描述意义在时间中的结构性累积，而否定性时刻则揭示了这一累积过程中的内在张力与转化机制。三者并非孤立存在，而是相互依存、互为条件。没有目的论完形的引导，价值积淀可能沦为盲目的经验堆砌；没有价值积淀的支撑，目的论完形将悬置为抽象的空洞理念；而没有否定性时刻的介入，价值认同便难以突破表层顺从，无法实现真正的内化与升华。

“对滋养目标的所有价值做归纳和积淀”，第一层含义是：一体化必须由整体性的育人目标统摄。这个目标应当被理解为价值论意义上的“目的论完形”。这个概念要站住，必须相对于两个既有传统作出严格论证。

先看行为主义目标分解。行为主义把教育目标拆成可测量的行为指标，代价是目标碎片化，教育的整体意义流失。目的论完形坚持：思政教育的总目标——培养具有政治认同、道德自觉、法治意识和文化自信的人——不是各学段子目标的加总，而是一种先行于各学段、统摄各学段的整体意义结构。它始终以未完成的方式在场，引导各学段教育实践的方向，却从不被任何单一学段的教育结果穷尽。

再看杜威。杜威在《民主主义与教育》中提出，目的不是固定终点，而是“end-in-view”，即在行动过程中不断转化、重组的“活动中的目的”。杜威说：“一个好的目的考察学生经验的当前状态，形成尝试性的处理方案，将方案持续保持在视野中，又随着条件的发展不断修改它。”杜威的目的连续性是水平向度的：目的在经验的连续流动中被不断重构。但杜威的模型隐含一个预设——经验本身是连续展开的。有批评者指出，杜威的经验连续性原则在处理“不连续性”问题时存在解释限度。思政一体化面对的恰恰是杜威未曾系统面对的难题：学段之间的制度性断裂。小学、初中、高中、大学是四个在制度上彼此独立的组织实体，它们之间的断裂不是经验内部的自然中断，而是由学制、考试、升学、师资、教材体系共同制造的制度性间断。

在制度性间断面前，杜威的“经验连续性”无法自足成立。经验在学段转换处并非自然连续，而是被人为打断。这时需要一种先行于各学段的统一性来跨越制度性间断。这正是“目的论完形”相对于杜威的增量：杜威解释的是目的如何在连续经验内部转化，目的论完形解释的是统一的价值意向如何跨越不连续的学段制度而保持统摄力。

还要相对于本质主义划界。“完形”在现象学传统中不是从外部强加给部分的固定模板，而是使部分得以作为“这个整体之部分”被理解的意义结构。因此，目的论完形不是预先规定所有细节的蓝图，不是固定不变的本质。它是调节性理念：引导各学段方向，却不被任何学段完全实现，因而始终开放、未完成。正是这种“始终未完成”，使它避免重新落入亚里士多德式固定终极因的陷阱。

价值统摄的学理含义由此确立：一体化的“一”不是数量上的“一个”，而是存在论意义上的“统一性”——一种使所有学段的教育行为得以归属于同一价值事件的先行统一性。“归纳和积淀”也不是外在地收集和保存，而是受教育者在时间流逝中不断把新经验“归入”既有价值结构，使这一结构本身生长出新的厚度和深度。

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