在高校教学中，抽象理论性强的课程的特点是：先给出抽象的概念，再设法给出现象类或直观类解释（或说明）。一般地说，对这类概念，学生是一时半刻理解不了的，但是，课还要连续的上下去。前一批概念搞不清，后面的后续性概念也就搞不清了。所以，高校里最难上好的是抽象理论类课程，而学生也是最讨厌此类课程。

      把这类课程改为：先由现象导出概念，再对概念抽象化的办法来教是个立竿见影的好办法。但是，这个好办法，以学生乐意听为好处，付出的代价是理论的内在概念联系被切断，而且，抽象理论的递进性被打乱，课程基本上是流于形式，讲完讲完整是不可能的。

      换句话说，为了学生满意，由现象导出概念；为了把理论讲完，以概念为骨架，只不过是尽可能的给出现象类或直观类解释（或说明）。

      如果讲课者本身就对所讲的抽象理论理解太浅薄，则他基本上是没有能力给出现象类或直观类解释（或说明）的，更不用说再把所举例的现象归纳回抽象概念了。我看到的是，大多数抽象理论课的老师是在此点上失败的。

      由于我国高校在客观上缺少把握基础科学理论的教师，因而，抽象理论类课程历来就被高校学生的大多数所讨厌。连带的，此类课程的老师不受欢迎。

      解决的半法之一：由现象导出概念，就象是初学英文的—用汉语给英文单词标音，在单词旁给出一个汉语词，后果是极为严重的。这个后果就是，把抽象的严格理论体系贬低为一个定性化或形象化的软绵绵的理论说教，学生人人都觉得懂，有趣；然而，学生也就因此而无法领会抽象理论的公理化体系，以及推演类的知识构造体系。

      最简单的例子就是作为抽象理论的公理化体系以及推演类的知识构造体系的典范课程：高等数学（数学分析）被上成一门背公式、套公式、把握做题技巧的课程。可悲呼？

      一般地说，一门抽象的理论课程，学生可能需要花很多年才能理解，在课堂上学到的只不过是直观或表面化的理解。课堂的目的就是尽可能把抽象理论的体系性、推演性、公理化性给展示出来，变成为学生的基础科学素质。

      因为一时半刻理解不了而放弃是大多数学生的通病。但是，为了讨好这类学生而放弃此类课程的要义则是对科学原理的背叛，是对学生的不负责任。