2019年5月，由梁青撰写的52万字的《程少堂传》，在北京燕山出版社出版。在《程少堂传》后记的开头两段，梁青写道：

法国电影导演、新浪潮电影的领军人物，也是电影史上最重要的导演之一的特吕弗，曾经在评价法国新浪潮电影的大神之神戈达尔的革命性和影响力时说过一句名言: “电影史可以分为戈达尔之前和戈达尔之后。”

也可以用这样一句话来概括少堂先生的学术贡献：由于前无古人、后启来者的表现性教学理论——语文味教学理论和语文味教学流派的诞生，中国语文教育发展的历史、中国语文教育理论发展的历史，可以分为程少堂之前（再现性教学理论与实践）与程少堂之后（有了表现性教学理论与实践）。

梁青的这两段话，虽只是一家之言，但她说的，大约的确也是一种客观事实。

语文教学法有两种：一种是语文味教学法，一种是其他语文教学法。这样的话，最近一些年，我在文章中已说过好多遍了。为什么可以这么说呢？

对“为什么可以这么说”的原因或理据，我也说过好多遍了。

简单地概括地说，主要原因或理据为：其他教学法是以再现（传授）文本思想内容与表达形式为主要任务，在内容方面只教学文本的思想内容与主题的再现性教学法，或者说是只“就文本教学文本”的教学法；语文味教学法则不只是教学文本的思想内容与形式特点，而且还要在文本的思想内容与被文本的思想内容所激活的教学主体（师生）的生命体验相熔铸、相结合的基础上，打造出既来自于文本原有主题，又大于甚或高于文本原有主题的新的教学生命共同体——新的教学主题，并围绕这一新的教学主题进行教学的教学法，或者说是在“就文本教学文本”的基础上，还强调要“跳出文本教学文本”的教学法。比如从《人民英雄永垂不朽》一文入选中学语文教材后的近半个世纪时间里，全中国所有的语文教师教学《人民英雄永垂不朽》这篇课文，都是把它当作说明文来教学（这没有错），就是把《人民英雄永垂不朽》这篇课文的说明的对象、说明的顺序、说明的方法、说明的语言等当成教学的主要内容（这个也没有错），教材主编单位组织编写的教师用的《教学参考资料》，也是这样写的（这个也没有错）。但语文味教学法不同。2007年4月，我运用语文味教学的“一语三文”教学模式（语言-文章-文学-文化），面向深圳市全体中学语文教师（部分小学语文教师也参加了听课）主讲了大型公开课《人民英雄永垂不朽》。我这堂说明文公开课，当然也教学了说明的对象、说明的顺序、说明的方法、说明的语言等说明文教学的传统内容，但又不仅如此。其创新、创意和突破之处在于，我在教学过程中渗透了教学主体（师生）的生命体验——我本人从小在特殊经历与环境下诞生的，强烈的不朽意识与执著追求，以及教学过程中在我的调动与激发下诞生的，学生对不朽人生的向往之情。和其他语文教师教学这篇课文都是用课文题目作为课题不同，我教学这篇课文的课题是《在“反英雄”的时代呼唤英雄：<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》（相关阅读：《程少堂<人民英雄永垂不朽>实录》）这堂公开课非常成功。参加听课的一线语文教师评论说，他们从没有听过有语文教师这样讲说明文，也从没有见过有语文教师把一篇说明文讲得这样生动有趣的。该课的教学实录在互联网上广泛流传，先后被收入全国各地的多种名师选本，在我国语文界产生深广影响。这堂课也是我自己最重要、最看重的代表课之一，因为它是我的语文味理论与实践探索最重要的成果之一——语文味教学“一语三文”教学模式定形的一堂课，是语文味理论与实践探索历程中的一座纪念碑。实事求是地说，在我这堂课诞生以前的半个世纪中，全中国的语文教师都没有这样教学过《人民英雄永垂不朽》这篇课文。没有现场听我讲这堂课的，从教学实录也很容易看出，我的这种语文味教学，既教学了其他语文教学法通常要教学的内容，但又和其他教学法不同，就是既没有脱离文本，又超越了文本原有的思想内容和主题。这种超越是通过什么来实现的呢？是通过将文本原有思想内容、主题与教学主体的生命体验有机熔铸与统一，打造出新的教学生命共同体——新的教学主题来实现的。这种新的教学主题既是一种新的教学生命共同体，因此通常在外延上大于同时在内涵上高于文本原有的思想内容和主题。我愿意把这种基于“有机熔铸与统一”而产生的“大于”“高于”等现象，称之为语文味教学中的一种独特的“教学杂交优势”。特别值得强调的是，在语文味教学打造新的教学主题的过程中，不是活的教学主体面对死的课文，当然更不是死的教学主体面对死的课文，而是“课以言志”的教学主体，在积极捕获文本（课文）的思想内容与教学主体的生命体验之间的共鸣点、共振点的基础上，把文本当成生命系统来看待与尊重，在与文本进行智慧地体贴地互动、对话中，进入充满生机地互启、互激乃至互诉(互相倾诉）的诗意境界，因而不难想象，这样的教学，往往是一场教学主体的生命与文本的生命之间的无缝对接与灵魂共舞。

一句话，其他教学法是“无我”的教学，是灵魂缺席的再现性、客观性教学法；而语文味教学法是“有我”的教学，是灵魂在场的表现性（抒情性）、主客观统一的教学法。语文味教学的“温度”就来自这里。

再现性与表现性，在美学、文艺理论中是历史悠久又很常用的两个概念。再现性与表现性也是文学艺术史上的两大创作方式和风格流派。但在我们创立语文味教学法之前，在教学理论领域，是没有表现性教学（法）、再现性教学（法）这样的概念和认识的。语文味理论中的表现性教学概念的内涵，与美学、文艺理论中表现性概念的内涵，当然有相同之处，但也有很大不同。特别需要强调的是，语文味理论中的所谓表现性，用中国传统文化的术语来说，就是“学问生命化”或“生命学问化”，而“学问生命化”或“生命学问化”是中国学问的最高境界。

关于语文味教学理论“学问生命化”或“生命学问化”的特点，可以用我讲公开课后的一些花絮来解释。例如，一些听我的语文味公开课较多的老师曾问我，程老师，你不同的语文公开课经常有一些反复出现的似乎是强调性的教学主题，就是对尊重、人格平等、真善美爱、不朽的呼唤等等，比如对不朽的呼唤，既是你的《人民影响永垂不朽》一课的教学主题，也是你的《论语》复习公开课的教学主题，这些教学主题往往有很强的感染力甚至震撼力，你的公开课的教学主题的这种现象，背后的原因是什么？我对有这种发现的老师很是赞赏。我的回答是，这要用弗洛伊德的心理学理论来回答，简单地说就是，因为稀缺，所以呼唤——就是在我的童年和青少年时代，尊重、人格平等、真善美爱、不朽意识等都很稀缺，因此我在我的公开课中反复呼唤它们。我曾指导语文味工作室的一位年轻的小学语文教师运用语文味教学法的“一语三文”教学模式到山东讲公开课《少年闰土》。在备课时，我让这位老师在“一语三文”的最后一个环节即文化教学环节，引导学生从自小一起长大，后来地位大大高过闰土的迅哥丝毫没有不尊重“发小”闰土的人格的细节描写中，发现课文蕴含的人格平等价值观。这种解读当然是空前的。这堂课在济南引起很大轰动，得到与会听课的全国各地一千多名小学语文教师和语文专家的高度评价。台湾孔子学院院长孔维勤先生在现场评课时说，这是他听到的走好的课之一。（相关阅读：《  陈嫣芹首次把“一语三文”引入小学课堂大获成功》《山东听课教师给陈嫣芹的信 》）事后这位小学语文教师既高兴又惊讶地向我发问道，程老师你是怎么从《少年闰土》这篇课文里读出人格平等的呢？以前从没有人这样解读过这篇课文啊！我答道，心中有，生命里有，眼睛里就有——你忘了我在讲学、讲课时常讲的，在我小时候我们家最穷最困难的时候，我的某一位亲舅舅在我们家门口站着跟我他的妹妹我的母亲说话，但就是不肯应他的妹妹我的母亲之邀进我们家门的故事吗？因为我小时候的生命中稀缺尊重与平等，所以我能在《少年闰土》中读出这些东西。这位小学老师恍然大悟道，啊！原来如此！

更进一步说，我的语文味理论与实践探索，并不是先从美学、文艺理论中的再现性与表现性理论得到什么启发才迁移到自己的教学实践中来的。恰恰相反，实际情形是，自1999年底来深圳做语文教研员后，我就是这样教学以《荷花淀》《世说新语·咏雪》《人民英雄永垂不朽》等为代表的一系列大型公开课的。我教学这些公开课的时候，根本就没有想到再现性与表现性理论这些概念（我当然是知道这些概念的，因为我本科是中文系毕业的，而且我也特别喜欢哲学、美学、文艺理论等），而是因为我本来就是这样教学公开课的。我之所以要这样教学公开课，是因为，我想要通过这些公开课与世界对话，向世界抒情——这也正是我作为全国教研员队伍中第一个也是唯一一个顶着压力自找苦吃，坚持在整个教研员职业生涯的20年中，平均每年开发一堂大型公开课的深层原因之一（还有一个重要原因是，我的语文味研究的独特性在于，我是将自己的语文味教学理论与自己的语文味教学实践相濡并进捆绑提升的，是知行合一、知行互启的）。简单地说，因为爱所以爱，因为想要这么教，所以就这么教了。我这样教学的公开课通常又大都很成功，而且通常还不是一般地成功。像2002年4月在深圳中学主讲的全市性大型公开课《荷花淀》，更是在中国语文界产生“巨大影响”，成为“一代名课”，并由此而诞生一个教学流派——语文味派。（相关阅读：《【名课影响】成都母红梅：程少堂《荷花淀》影响巨大：形成流派》）由于我的这些公开课被认为有“颠覆性创意”（用听课老师的话说是“没想到语文课还能这么教！”），“很有语文味”，因此每一堂成功的公开课后，我都会回头“反刍”研究我这些成功的公开课究竟是怎样成功的——语文味教学理论、语文味教学法，就是这么来的。由此也可见，语文味教学理论、语文味教学法的诞生与发展，走的是一条地地道道的唯物主义路线，是实践第一、知行合一、知行互启且相濡并进捆绑提升的产物。（有关阅读：《少堂志林（395）：“一个人的教学经验不能提升为教学法”吗？》《 少堂志林（658）：我的学问秘籍：原理突破与操作反馈相濡并进 》）

从文献记述来看，在反思理性指导下，有意识地进行表现性教学理论与表现性实践知行合一、知行互启的探索，大约的确是从本人开始的。但太阳底下没有新东西，我认为表现性教学实践在人类历史上是很早就有了的。比如《论语》中的《侍坐》章记录的孔子教学，在我看来就属于一种比较典型的表现性、抒情性、言志性（课以言志）教学。当然孔子的表现性教学还处于“无意识”或经验性阶段，至少从语文教育史的文献来看，无论是孔子本人还是此后的中国语文教育史家、中国语文教育理论家，都没有对这种表现性教学实践进行理论反思与概括提升。古希腊先哲苏格拉底说过一句名言：“没有经过反思的人生是毫无意义的。”这句名言我一向是很喜欢的，我过去对这句名言也是从不怀疑的。但能不能说孔子的这种没有经过反思的表现性教学实践是毫无意义的呢？不能。顺便说一下，《史记》虽然不是像《论语》一样的课堂教学实录而是一部历史著作，但司马迁把本来要求严格纪实的《史记》，在写成“史家之绝唱”的同时，写成了一部“无韵之离骚”，这也可以成为语文教学中的表现性教学理论与实践完全可以成立的一个旁证。

《我侬词》是元代大书画家赵孟頫的妻子管道昇创作的一首诗。赵孟頫想纳妾，作了首小词给妻子示意，管氏作《我侬词》以答复。她把他们夫妻巧妙比喻成泥人，向丈夫表达了白头偕老的愿望，而这些都是小妾所不能给予的，夫妻双方都要对彼此忠贞负责任。此诗用喻新警，用词婉转，而字里行间暗藏机锋，透出铿锵英气，绵里藏针。《我侬词》全诗如下：

我侬词

你侬我侬，

忒煞情多，

情多处，

热似火。

把一块泥，

捏一个你，

塑一个我，

将咱两个，

一齐打破，

用水调和。

再捏一个你，

再塑一个我。

我泥中有你，

你泥中有我。

我与你生同一个衾，

死同一个椁！

用这首诗，可以很形象化地解释语文味教学法和其他教学法的区别：其他语文教学法，教学中“你”（文本的思想内容）与“我”（教学主体的生命体验）通常是分离的，割裂的，甚至是对立的，也就是说，教学过程基本上只有“你”没有“我”，是“无我”或基本“无我”的教学。用管道昇的《我侬词》的诗句打比方说，这种教学就是教学主体和文本“生不同衾”“死不同椁”的教学。而语文味教学法相反，教学过程中“你”（文本的思想内容）与“我”（教学主体的生命体验）是有机熔铸的，高度合一的，是“有我”的教学。这种教学就是教学主体和文本“生同衾”“死同椁”的教学。这样的教学过程，往往能进入一种“天人合一”的境界，就不是什么可以奇怪的事情了。

从1999年通过全国招聘考试到深圳市教学研究室做语文教研员开始迄今，我直接研究语文味有21个春秋。如果加上对语文味理论有重要而深刻影响的间接研究时间（我1983年大学毕业后至1990年读研究生以前，在当时文化热中的8年文化学研究，当时并不是为了研究语文味，但后来的语文味教学理论、语文味教学流派被学术界称为“文化语文”，与我这8年进行的文化研究有重要的、深刻的关联），我直接、间接研究语文味接近30个春秋。30年在历史的长河中是短暂的一瞬，但对一个人来说，这个时间相当漫长。用一位语文名师的话说，经过30年的心无旁骛激情浇铸，“程少堂教授把一个原本不是学问的语文味搞成了一门学问”，而且是“学问生命化”或“生命学问化”的学问。中国传统文化一向把“学问生命化”或“生命学问化”当成学问的最高境界。现代学术界也认为“教育与学问的最高境界是让学问走进生命，同时让生命启迪学问”。（相关阅读：《少堂志林（865）：“我在哪里？”（语文味一以贯之之道）》）语文味理论虽是个小领域的小学问，但完全是我的“学问生命化”或“生命学问化”的结晶。因此可以自慰、自豪地说，作为一个学者，这确是我一生最令自己感到高兴与自足的一件事情。

2019/09/04