去年网上热议一个案例：某大学工商管理学院一名讲师，因达不到学校“讲师二年聘期至少发表一篇论文”的最低学术要求，被调整到学校图书馆任管理人员。这位教师随即发了“致工管院的朋友们及学校教研同仁的一封信”，引来网友近3万余条转发和万条评论关注。这个例子可能是个案，但反映的问题具有普遍性，即什么样的教师是好老师，如何评价大学教师。

      办好一所大学，关键是教师。有什么样的教师，就有什么样的大学。而如何评价教师，直接决定着大学会形成一支什么样的教师队伍。我们今天的大学教师评价确实有问题，在评价目的、内容和方式都存在着问题，有些问题到了忍无可忍的地步，必须作调整和改变。

      大学教师评价为什么？人是有目的性的动物，人无论干什么都应该问一问为什么？大学教师评价是为了什么？对这个问题我没有作过统计研究，但也专门访谈过不少圈内人，其回答大同小异：大学里评价教师，就是为了对教师一定时期的工作作出一个鉴定，通常是一年一周期，给教师一个总结性的等级或分数，这样，教师的聘用、晋升、考核、奖罚就都有了依据。管理者认为，教师队伍管理就是需要有个“硬杠杠”，有了这个“硬杠杠”，才好把教师划分个三六九等，区别个好坏优劣，才有利于师资的资源配置和有效管理。我们现行的大学管理，大家是这么想的，也大致是这么做的。

      这好象也没有错，任何一种评价肯定也会有分等鉴定的含义在里面，但这个问题并没有这么简单，分等鉴定只是评价最起码的功能，现代评价理念强调的是，通过评价实现发展、提高和进步，套用评价学的理论，这就是终结性评价与发展性评价的根本区别所在。至于教师评价，我认为，最本质的目的不是分等鉴定，而是通过评价促进教师发展，调动教师教书育人的积极性，通过教师发展，达成组织发展和学生发展。而且，这还不仅是教师评价应该秉持的理念，是整个教师队伍管理应该秉持的理念。

      这里的发展，既把教师视为一个独立的个体，强调其身心的全面发展，更是把教师当作一名教育工作者，强调其专业的发展。教师专业发展是教师专业水平的持续提高过程，既包括专业知识水平，也包括教书育人能力的发展。对中小学教师来说，我们现在特别重视的是专业知识水平，让教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师；而对于大学教师来说，我认为，应当特别强调的是教书育人能力的发展。

      当前中小学教师的专业发展越来越受到广大教育者的青睐，这方面的研究也越来越深入，但大学教师的专业发展还没有引起足够的重视。尽管现在也有不少大学设立了教师发展中心或教师教学发展中心等机构，致力于教师的发展与培训工作，但在大学的教师管理中，发展的理念还没有真正得到落实。现在的社会早已进入21世纪，而大学教师管理理念还停留在泰勒的科学管理时代，奉行的是“胡萝卜加大棒”的奖罚制度和计件工资。不少管理者总是担心，如果没有严格的考评制度，那些懒惰的家伙就会占便宜，整个教师管理和考评政策的制定，基本上就是围绕着这样的担忧构建起来的。管理者们整日忙碌着在扮演监工和警察的角色，站在教师的对立面，对教师进行着各种严格的考评。评价为什么？抓住你了证据确凿，你无话可说。

      大学教师评价评什么？简单来说，评什么与做什么直接相关，教师应该做什么就应该评什么。那么，大学教师应该做什么呢？人才培养、科学研究和社会服务，这是大学基本职能在教师身上的具体体现。当然，每个具体的教师并不需要在三大方面平均使用力量，多数大学教师的主要工作集中在教学和科研上。因此，理论上来说，教学和科研就是评价的内容。然而，在实际操作中，现行的大学教师评价评的是科研，评的是你拿了多少国家项目，发表了多少论文，获得了哪些奖励，有些什么样的荣誉称号，等等，这在研究型大学表现更明显。

       大学教师评价中对科研的偏好，原因很多。有政府政策的偏差，有大学排行的误导，还是教学评价的困难等等。从认识上来看，就是对大学学术的理解误差。我们经常说，大学是文明的灯塔，是学术的高地，但什么是学术？学术就是科研吗？其实，大学的学术远非科研所能涵括，按博耶的观点，学术包括“发现的、整合的、应用的、教学的水平”。在大学中，发现只是学术之一，大学教学也是学术，而且是一门高超的艺术。教学有自己的特殊性，与科研是不同性质的两种活动，科研是实现良好教学的重要因素，但不是充分条件，科研水平高并不一定教学水平高，科学家未必是一个好的老师，陈景润就是一个典型。

      大学是个海纳百川的地方，有以教学为主的教师，有以科研为主的教师，也有以社会服务为主的教师，他们都有存在的理由和价值，但大学作为育人的专门场所，育人始终是最为根本的。大家现在都在说大学三大职能、四大职能甚至五大职能，职能多了有点让人找不着北了，偏离了根本。因此，当我们在说大学几大职能的时候，一定应该加上一句：根本职能是育人。评价大学教师，育人是关键，教学是首要。

      现在的极端就是太重科研而忽略教学了。浙江大学的朱淼华老师开设的公共选修课《西方艺术史》在全校有口皆碑，是浙大的一道风景线，在以学生打分为主的全校老师综合考评中排名第7，前6位都是名望很高的教授。但在2003年差点因为没有论文发表而“下岗”。2005年，57岁的上海交大晏才宏老师，一生兢兢业业教书育人，他教的《电路课》学生很爱听，被称为“魔电”。但就是这样一位上课不带课本的优秀老师，到去世时也没有评上副教授，这样的例子各大学都可以举出不少，难道不值得我们深思？

      大学教师评价怎么评？我们现在生活在一个数字化的时代，定量的方法充斥社会各个角落，似乎一项研究没有系统的数据支撑就算不得科学。在大学教师的评价中，现在推行的也是一年一评的机械定量评价的方法，如一个教师一学年上了多少课，完成了多少工作量，发表了多少论著，等等。量化的办法所以成为大学管理者手中的法宝，是因为它可以通过数据呈现的方式，给人以清晰明确的结论，用它来进行管理，操作简便易行，避免一些不必要的争论。

      其实，十年树木，百年育人，大学教师是一个特殊的职业，育人的特殊性就在于其综合性长期性复杂性，有些能量化，有些是很难用一个特定的指数来衡量的。一年上了多少门课，上了多少节课这可以量化，但教学态度如何，教学效果如何，教学质量如何，就比较难以量化。教学就是个良心活，考验着教师的敬业精神和责任感，绝对不是所谓学生的课堂到课率所能简单衡量的。

      科研也是这样，有些能够量化，在些是难以量化的。以发表论文为例，数量多就是好的吗？十篇垃圾论文不如一篇好论文，有的大学者10年中没有任何学术成果，而是10年磨一剑潜心做研究，比如攻克费马大定理的普林斯顿大学怀尔斯，在9年之内没有任何科研成果问世。科研上过分强调数量就很容易助长浮躁，不利于出重大成果。一些数量化的定量研究，因其数据来源的不客观、不完整，貌似科学，实则更加害人。

      当然，这么说丝毫没有否定定量研究的意味，是反对教师评价中单一的机械定量评价。无论是教学还是科研，都应该是定量与定性评价的结合。对一个大学教师准确、公平的评价是客观存在的，对教师教学的评价，学生最有发言权；对教师科研的评价，同行最有发言权，尽管未必能够精确定量，但大家心里都有一杆称。

2014/3/25