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说理:细数“学生评教”五宗闹 精选

已有 5013 次阅读 2018-10-11 18:29 |系统分类:观点评述

 

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我今天要数落的“学生评教”是指我们通常所说的学生对老师进行的课堂教学评价。提起这个千古难题,我们通常会看到这样的“三摇头”现象——老师、学生和管理者都“怨你在心口难开”:教学管理人员会说:“学生评教的结果越来越高,这种评价太水了,现在的学生都不负责任,都在胡评!”;对被评的老师们来说呢,当ta觉得学生的评价与自己的教学投入不符合,特别是评价较低的时候的时候,通常都会抱怨:“我这么认真的备课,这么认真的教学,结果给我这么低的评价,现在的学生,都在胡评!”当大家都觉得评教结果不真实、不客观的时候,似乎都把这个板子打在了学生身上,但是学生也充满怨气地表达不满:“每到期末就要同时给十几个老师做评教,不评就不能查成绩、不能选课,好不容易评完了还总说我们评得不认真,总之学校制服我们的时候那就是总有一款适合你”。



那么问题来了,当学生评教这件事的三个相关方都在集体吐槽的时候,我们就不能不反思,一定是这种方式的设计原理和实施机制出了问题。真是不思不知道,一思吓一跳啊,原来这种广为流行、理所应当的学生评教竟然潜伏了那么多的闹剧。细思极恐,一吐为快!

第一,主体分离之闹。众所周知,对教师课堂教学进行评价的问卷都是由学生完成的,但是评价的结果用于对老师的评判,也就是说决定这件事结果的主体和最后这个结果所影响的主体是分离的,这其实就违背了主体责权利同一性原理。从这个意义上讲,这种设计本身我们就很难约束和保证学生做到认真负责,公平公正,科学有效。看到这里肯定会有人跳出来拍我了:“现在很多服务行业都有服务满意度评价,难道这都是不科学的?”这就涉及到评价主体责任和投入的匹配度问题。就学生评教这个事来说,学生每学期要上十几门的课,到期末集中评教的时候,学生就会面对如此多份的问卷,每份问卷又会包含很多道既有客观又有主观的题目。所以客观地说,如此操作很难让学生做到对每个指标体系的内涵认真把握和研读,这和服务行业服务满意度评价的难度远远不是同一个量级。当学生评教所需要的投入远远超出学生内在责任感的时候,评价的客观性、真实性和科学性就很难保证了。但与此同时,我们却发现,为了突出学校对教学工作的重视,学生评教的结果会被玩儿命使用:评定职称、评奖评优、晋升休假、出国进修……没有做不到,只有想不到。于是,这个评教结果在被超范围使用的过程中,其科学性、有效性、客观性和真实性的缺失就会被无数倍地放大。而从人性本质究其根源,就是评价方和影响方的主体分离造成的。

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第二,过程欠缺之闹。教与学都是过程性行为,评价的依据不仅是个结果,更是个过程。我们谈到对学生进行成绩评定时,都会要求老师对学生进行“过程(形成)性评价”,但在学生评教的时候,我们似乎就忘了这一点。现在的学生评教一般都是放在期末这个时点完成,在这个特定的时点,所有教学过程的留存,课堂影像的回放,在学生的记忆中已经所剩无几了。因此这个单一时点的评价就违背了过程性评价的原则,不能基于教学过程进行全面、完整的评价。

第三,过度防御之闹。心理学研究表明,主体在单一目的性的驱动下,会进入防御状态,处于这种状态的情感和情绪表达会出现非真实的扭曲。那么在学生开始进行评教的时候,会意识到自己的评价会对被评人造成影响,特别是我们很多学校,为了避免学生评教的随意性,强化学生的责任感,会对学生进行专门的引导和教育,会反复强调学生评教结果对老师的重要性。目的性的强化越多,这根弦儿在学生的脑子里绷的越紧,在进行教师评价的时候防御性就越强,在这种防御状态下做出的评价就会违背真实和自然的判断。

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第四,整体割裂之闹。教师的课堂教学是一个系统性、整体性的呈现,但是现在各个学校采用的学生评教方式完全忽略了这一点,通常要求学生按照一个个分割的指标(语言表达、信息技术应用、引入前沿问题、教学方法等等)去评价老师教学的这种整体性呈现。从这个意义上说,当学生拿到一张由若干问题组成的教师教学评价表的时候,其实就相当于我们交给了学生一把小刀,让学生拿着这把刀运用庖丁解牛的精神,认真细致、准确无误地把老师的教学整体一刀一刀地进行分解。我们都知道教学是教师总体水平、整体风范的综合体现,但是在学生评教的时候却人为地设置各种指标让学生割裂地看待和评判这个整体呈现。这种问卷的设计起点就忽略教学活动的整体性、完整性和系统性,即使一个很受学生喜欢,教学非常有特点,教学效果很好的老师,也会被这种割裂的指标误伤。

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第五,重督轻导之闹。一般说来,学生评教都是对教师过去的教学情况进行的结果性评价,然后把这个结果用来当作教师教学水平的评断。我们经常会看到这样一种现象:为了构建完善的教学保障体系,学校会花费大量的人力、物力、财力、精力用于教学质量监控,包括学生评教,但是很少有学校把这个结果通过督导员、同行等相关人员的“诊疗”用于帮助老师有效地改善教学。但是从教育行为学的角度来说,“督导”这个词其实是两个层面的行为。而且教育行为学的实证研究表明,“督”这种行为对促进教师教学发展起的作用是非常有限的,而“导”才是促进教师教学提升最重要的外部因素。但在很多学校的教学质量保障体系中,都存在着重督轻导、甚至是只督不导的现象,这就是一种典型的本末倒置。我们花费了大量的人力、物力、财力、精力用于“督”,但是“导”这个可以四两拨千斤的功能根本没有发挥出应用的效用。所以导致了我们的学生评教往往是总结过去而不指导未来,是监督评价而不持续改进。

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以上区区五宗闹似乎还不足以表达广大师生和管理者对学生评教的不满,但大家也纷纷表示,除此之外,目前貌似没有其他办法能评价教师的课堂教学,也就无法在后续的一系列制度建设中体现教学的中心地位。于是,一场本该精心上演的严肃大剧,演变为一场随意而为的闹剧,任其反复上演,肆意裂变......

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但我们当真只能如此坐以待毙吗?在信息技术日新月异、飞速发展的今天,我们仍然无法诊疗学生评教这个顽疾?以教育信息化为引领的教育现代化依旧不能破解课堂教学评价这个难题?不忍心也不甘心让我们的教学评价在这个恶性循环里残喘,期待广大教育工作者和热爱者能和我一起讨论:)

 

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李芳,昵称偶然,对外经贸大学人士,微信公众号:小人物聊大事情。

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