课程，广义课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程安排，包括了教师所教授的各门学科和有目的的教学活动。狭义课程是仅指开设的某门学科。

20世纪30年代，美国高中教育的发展出现了就业与升学的矛盾，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，制定了一项时间长达八年的研究，试图通过加强中学与大学的关系来解决该问题。泰勒根据研究结果，提出了课程的目标开发模式。

该模式强调围绕课程既定的目标，由确定目标、根据目标选择学习经验、根据目标组织学习经验以及根据目标评价教学效果四个部分组成。

该模式的优点在于注重效率与行为控制，强调通过对教师教学行为与学生学习行为的控制，促进个体掌握知识完成课程目标；该模式还方便易行，师生在课程实施的过程中有据可依。

该模式的缺点就在于过于强调目标的预先性，忽视了在一定情况下对课程的修改，同时该模式所确定的评价指标都是显性行为，个体的鉴赏力、创造力及品德等非量化行为会缺失。

斯腾豪斯认为，课程应是一个动态的过程，是集合研究、编制与评价于一体的设计过程，而不必拘泥于目标预先指定所希望达到的效果。课程开发应该从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容。

过程模式强调“课程内容”与“程序原则”。课程内容即指反映某一学科领域内在价值的概念原则等内容，程序原则是指导课程活动课程的总要求或总目标。但此目标不同于目标模式的目标，该目标不构成最后的总评价，仅仅是反映课程中可能出现的各种结果并使得教师明确该课程所传递的价值观。

该模式优点在于否定了目标模式机械化的缺点，肯定了课程内在价值的重要性。缺点在于在课程开发过程中缺乏程序设计，使得课程开发者因缺乏相应的具体步骤而难以开展卓有成效的工作。

英国教育学家施瓦布在批判反思目标模式为代表的传统课程模式上提出了实践模式，该模式强调教师与学生都是课程的创造者与实践者，一方面教师具有丰富教育经验与理论，是课程主要的开发者与设计者，另一方面学生有权利质疑课程并将自身生活经验融入于课程的修改发展中。

该模式创新了课程开发的模式，提出了“集体审议”的概念。集体审议，即在特定情境中对某一问题或概念进行反复权衡而达成一致意见并付出执行。集体审议的主体是“课程集体”，即由校长、教师、学生、社区及课程专家、心理学者等人组成。集体审议的目的就是在教师、学生、内容及环境四个因素权衡，使之相互影响、相互作用达到四因素的动态平衡。

该模式的优点在于扩展了课程的边界，允许多主体参与开发，丰富拓宽课程内容的内涵与外延，也加强了教育与社会的关系。缺点在于过于注重实践性而忽视理论而走向了相对主义，课程审议仍然是理想化的开发模式，在具体实践中不易开展。

2017年，麻省理工学院展开了新一阶段的教育改革，旨在面对新的技术冲击下提升学生的综合实力。根据麻省理工的判断，未来是各种技术交互作用的时代，以人工智能、大数据、云计算及物联网等信息技术将渗透传统的第一、二、三产业，从而促进整个社会产业升级及重构。

近年来，我国顺应技术发展的趋势对高校发展提出一系列新要求，为高校提升自身实力搭建一系列新平台。例如2018年4月，教育部发布了《高等学校人工智能创新行动计划》，到2020年，基本完成适应新一代人工智能发展的高校科技创新体系和学科体系的优化布局，高校在新一代人工智能基础理论和关键技术研究等方面取得新突破；到2030年，高校成为建设世界主要人工智能创新中心的核心力量和引领新一代人工智能发展的人才高地，为我国跻身创新型国家前列提供科技支撑和人才保障；2018年10月，教育部立项建设六所学校六所前沿科学中心，旨在加强我国原始创新能力、自主创新能力。

地方应用型大学不是一种高校层次，而是高校类型。地方应用型大学旨在服务于地方政策产业需要，结合自身优势，增强学生的创造创新能力，着眼培养适应就业、能够创业、勇于创新的现代化建设需要的人才。

课程，是高校培养人才的重要途径，也是促进高校教学科研的重要途径。地方应用型高校一是要解决就业问题，二是要发展自身综合实力，都离不开以市场为导向调整原有的人才培养计划，处理好理论课与实践课的关系及课堂上理论与实践共处的关系。

随着信息技术的发展，个体可以通过多渠道接受丰富的教育资源。不论是国外的edx，国内的学堂在线、中国大学MOOC平台，个体不断跨越时间、空间等限制获取优质教育资源。优质的课程是各个学校、各位教师展示自我学术实力和学术质量的新途径。高校加强自身课程建设，有利于树立良好的学术声誉与形象。

随着十八大以来，促进高校内涵发展建设是各个高校的重点，课程作为高校发展质量的载体，也是各个学校重点推进的领域。在课程改革过程中，现代化课程建设思想并未有效得到确立，这就极容易造成“形似神不似”的现象。例如，地方性高校在借鉴国内外知名高校的课程模式中，最常出现的模式就是“翻转课堂”。大多数高校做法的共性在于，将课堂多数时间让渡给学生，由学生在课下单独或组团查阅资料共同学习，在课堂上发表观点和讨论，教师仅做点评和总结。但是最后呈现的效果并不理想，从学生角度看，学生之间的观点、能力多为相似，自己不能从他人身上汲取所需要的知识，并逐渐对于课堂内容丧失兴趣；从教师角度看，翻转课堂并不仅存在于课堂，还存在于课下学生自主搜集资料、探讨及完成相应的报告或共识，然而教师却在这些环节中缺失，不能及时给予学生指导、解决学生问题及培养学生学术素养。这样产生的学习结果是无意义的、也是浪费资源、时间与精力的。

首先是教师个人素质方面，一方面教师队伍中有些教师与学生年龄差距过大，在普通话及现代化教学辅助设备方面不能够引起学生的兴趣；另一方面年轻教师由于缺乏课堂经验，在课堂上不容易掌握适量原则，在教学中也会出现与学生脱离的现象。

其次是教师队伍本身，高校教师不仅仅是教育者的角色，高校教师还存在着科研工作者、社会活动者等其他身份，随着高校的发展，高校教师除了要完成教学，还应承担一定的科研课题、指导学生创新创业等重任。我国就读高等教育的学生数量日益增长，教师的招募与培养工作速度远远不能满足学生的现实需求，这就容易造成师生之间的分离的现象。同样，教师工作的繁忙也会造成多种不良现象，例如教师开设部分含金量低的课程来满足最低教学需求以及教师在课堂上照本宣科等。

现行的课程评价主要针对师生两方面，主要是根据学生的考试成绩对师生的工作做出评价以及学生通过教学评价产生对教师的评估结果，另外高校也会采取教学督导的形式，以旁听课程、开设师生座谈和批阅检查教师备课记录及作业批改情况等。这些评价模式单一、片面且为静态，不利于发挥师生的积极性，容易造成师生弄虚作假糊弄督导评估工作。

应用型地方高校与传统高校、研究型高校不同之处在于，该类型的高校是面向地方实际需要开设的，这也就要求高校的课程向社会开放。一方面是指，高校课程应为区域内的地方及企业发展提供智力支持，鼓励校外人员选修校内课程及建立丰富的开放课程平台。如斯坦福大学身在硅谷，建立了一批高质量的开放课程供硅谷内企业员工学习，并鼓励科技企业员工到斯坦福大学选修课程，同时，具有丰富经验的在职人员也会在课堂上与校内师生分享经验，促进课堂质量发展。另一方面是指，高校课程不能仅局限于校园围墙之内，在课程的开发、设计及修订的过程中，邀请校外专家、社会人士等来共同完善课程顶层设计，促进课程的实用性、创新性。

高校课程应树立“以人为本”的课程观念，课程改革不是将“课堂”还给学生，而是将“知识”还给学生，课程的目的在于培养学生发现知识的能力、团队合作的能力、独自思辨的能力及动手动脑相结合的能力。课程应该既能满足社会的需要并能满足个体的需要。一方面要求课程的设计要符合国家队课程政策及教育目的、地方经济社会发展的需要和高校自身的发展优势；另一方面要求课程符合学生接受知识的逻辑与学生的兴趣。麻省理工学院在新一轮工科改革中，就采用了“项目中心”的课程模式，学生在学习的过程中一方面将学习与项目开展有关的综合性知识；另一方面也锻炼和积累了学生的实际操作经验。

首先，要建立以学术委员会为主导的课程设计及育人模式设计的开发体系。学术委员会是高校发展学术、增强科研实力及保障教学质量的专职机构。以学术委员会为牵头单位开展课程改革与发展将能够保障课程质量。

其次，要加强教师队伍建设，丰富教师层级，完善专职教师、兼任教师及外聘学者团队的建设。完善教师自我发展体系，教师自我发展是教师本人通过自身内驱力而不断发展的过程，高校应加强教师在思想、能力等方面的培养。

最后，完善课程评价模式。一方面加强教师与学生的自评，通过自我评价促使教师与学生反思自己的行为、审视自身发展定位，以制定合理有效地发展方案并付出行动；另一方面加强动态课程质量监督过程，以常态化督查评估方式建立动态课程质量档案。

首先是校际开放。开展“双一流”建设以来，各高校加强了校际合作。如，中国农业大学、浙江大学、兰州大学等17所高校建立了“双一流”农科联盟，将在人才培养、科研创新、国际合作等方面展开合作。应用型地方高校也可以建立校际合作的课程，在师资、项目等方面展开合作。

其次是校园、企业与社会的开放。高等教育即将进入普及化，意味着高等教育将会是绝大多数社会成员进入职业前的必修课，高等教育与社会的界限会进一步模糊。例如麻省理工学院推出了D-Lab，旨在通过高校与社会之间的合作，既培养学生的能力又完成自身社会服务的义务。