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要明确大学教学中心地位是否实现,就应该首先看下什么是教学。对此,中国著名儒学大师贺麟 (1902-1992)有一段精辟的论述。在先生的《漫话教学生活》一文中,他对 “教”和“学”作了独到的解释。他说:“教”,我认为是发抒心得于人的意思,也就是说,前辈把自己所学所经验的心得讲授给后辈学生,这就是“教”。没有自己的心得,照本宣科教材读讲稿,不能算“教”。所谓“学”,就是吸收精神养料的意思,学就是要下工夫求“得”,就是要接受前辈发抒的心得。对老师而言,要先学后教、边学边教,不断充实自己,才会不断产生心得。怎样使学生有所“得”,还得讲究方法。[1]这也即是说,教学首先包括教师和学生两个方面;其次,教学要从教师和学生两方面的成果来评说。在教师方面,教师应该是乐教、爱教、会教,教学效果好;在学生方面,学生应该是乐学、爱学、会学,学习效果好。
在明确了教学的具体内涵后,我们就可以进一步推出下一个命题:教学工作中心地位是否实现,主要应该看教学两方面的成果,即应该从分析教师的“教情”和学生的“学情”出发,最后以“教情”和“学情”的高低作为教学中心地位的表征指标。
第一,“教情”评价
“教情”就是教师在教学上的投入情况。如何评价教情,是一个学术上需要专门研究领域。但从教学效果上讲,教情的评价指标应该至少包括以下几个:
(1)教学内容
在教学内容方面,教师应该做到的是“教学内容”准确反映、把握、符合人才培养目标的要求;注重教学内容的更新,反映本学科研究的最新成果。对于教学内容,
(2)教学方法
教学法也是一项技术,有好的内容,没有合适的方法,就不能为学生所接受。教学方法上的创新,是教师教学投入的一个重要指标。世界各国均对教师教学方法进行认真评估,并对如何提高教师教学能力予以高度重视。美国卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)自1981年开始评选“美国年度杰出教授” ,是完全针对本科教学优异者所设立的最高奖项。当选“美国2010年度杰出教授”的 4位教授及其贡献分别是:哥伦比亚学院(Columbia College)的英语教授祖弼扎雷塔(John Zubizarreta),他把自己的教学方法称之为把握“自省式学习时刻”;马塔努损卡河学院(Matanuska-Susitna College)的数学教授张平同(Ping-Tung Chang),他把自己的教学方法称为“锻炼你自己解决问题能力的方法”;威斯康星大学麦迪逊分校(University of Wisconsin Madison)的土壤学副教授巴塞尔(Teresa Balser),她把自己的教学方法称为“学会富有创意地提问”方法;明尼苏达州立大学摩尔黑德分校(Minnesota State University Moorhead)的人类学与地球科学教授科尔森(Russell Colson),他在教学中注重把自己的学生变成“发现中的同事”。具体负责“美国年度杰出教授”评选卡内基教育促进与支持委员会(CASE)主席李宾科特说,2010年度国家级与各州的杰出教授荣誉获得者,都因为致力于学生的学习、运用了创新的教学方法、超越学术界进入公众领域而获奖。这四位教授有一个共同特点:“重学习而非仅重讲授,重激发而非仅重言说,重探索而非仅重解释”。[2]教学方法上中美教师之间差距是巨大的,这是我们今后在教情评价中应该重视的一个问题。
(3)教学技术
随着信息技术在教学中的运用,“教育技术学”成为一个学科,一个专业。教学技术决不是简单的ppt运用,它反映的是现代技术在教学中的辅助功能。其目标是易于学生理解,易于知识传递,同时加快知识传递的速度和效果。教学技术的恰当使用也是反映教师教学投入的一个重要指标。
(4)师生互动
中国古代教育家韩愈说:“师者:传道、授业、解惑也”。这句话准确反映了教师教学工作的全部内容。教师是否与学生互动,如何互动,自然成为教师教学投入的一个重要表征指标。今天,我们国家大学中最为缺少的竟是师生互动。伴随着大学的扩张,大学班级人数越来越多,久而久之,教师答疑工作成为学生的一种奢望。清华大学“大学生学情调查”课题组的研究表明,中国大学与美国大学在生师互动指标上的差异“非常明显”。
第二,“学情”评价
清华大学“大学生学情调查”课题组对“学情”的调查,使用的工具是“全美大学生学习性投入调查”(NSSE)问卷的汉化版(NSSE-China)。其主要的指标有五个:学业挑战度(LAC: Level of Academic Challenge)、主动合作学习的水平(ACL: Active and Collaborative Learning)、生师互动的水平(SFL:Student-Faculty Interaction)、教育经验的丰富度(EEE: Enriching Educational Experiences)以及校园环境的支持度(SCE: Supportive Campus Environment)。[3]
此报告重视了学情的可操作性,但指标相对较少,没有反映学生内在动机的指标。在我们主持的课题《提高大学生学习积极性的系统工程问题研究》中,我们从知、情、行、意四个方面,十个指标对大学生学习投入进行实证观察。见下表
大学生学习积极性指标体系
目标层 |
准则层 |
子准则层 |
指标层 |
学习积极性 A |
意识 层面 A1 (0.5) |
学习认知 B1(0.33) |
学习目标的树立C1 (0.5) |
学习重要性的认识 C2 (0.5) |
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学习情感 B2(0.17) |
学习兴趣 C3(0.3) |
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学习热情C4(0.7) |
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实践 层面 A2 (0.5) |
学习意志 B3(0.17) |
学习的主动性和独立性 C5(0.333) |
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学习的坚持性C6(0.333) |
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学习的自控力(0.333) |
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学习行为 B4(0.33) |
课堂表现C9 (0.333) |
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课余时间支配C8 (0.333) |
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作业、考试的对待C7 (0.333) |
以上指标虽有一些调查中主观因素的影响,但总体上反映了学生在学习上的投入情况。
总之,大学教学工作中心地位是可以测量的,可以评估的。而评估测量的办法即是教师和学生在教与学上的投入情况。当一所大学的教师,普遍在教学内容、教学方法、教学技术、师生互动方面表现优秀时;当一所大学的学生,普遍在学习认知、学习情感、学习意志和学习行为上表现突出时,我们就可以说这所大学的教学工作处在了中心地位。
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