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初任期教师的“生存”困境——说三道四 精选

已有 5982 次阅读 2014-12-28 11:31 |个人分类:教育万象|系统分类:观点评述| 教师专业发展, 初任期

初任期教师的“生存”困境——说三道四

邹桂萍

续前文:初任期教师的“生存”困境——略说一二

三、教师信念与现实传统的矛盾

教师信念(教师认知)指的是教师对于学科教学的一种“想当然正确”的思想,它不仅是教师专业发展的内在动力,是塑造教师教学行为的一个重要因素,而且是比教师知识更能影响其教学行为的一个因素(Amy Tsui, in Hinkel, 2011;郝丽霞,2010)。BurnsBorg认为,英语教师的教学信念系统包含语言观、学习观、学生观、教学观和教师角色观等方面。

新教师入职以后就不可避免地受到诸多因素的影响。于兰(2007)在对三位初任期教师进行研究的时候就发现,虽然他们在职前教育接受的外语教学观念都是相同的(即以学生为中心,教师是指导者,在教学中要培养学生的学习能力和综合运用能力等),但是在实际的教学中,这些老师并没有体现这种教师信念。而他们的理由是:

A:效果不是很理想;学生感到没有学到具体的知识;我读大学时老师的精读课就是这么上的。

B:我布置给学生独立完成的作业他们不完成;其他班的精读老师也差不多是一个固定模式;用(传统的)固定模式上课效果还可以。

C:没有起到很好的效果;学生不理解我的教学方法,也不想独自完成我布置的作业;他们的主要目的是针对考试。

可见,教师的教学效能感、学生的课堂配合度、作为学习者时的经验、社会文化和学校传统等因素都可能会和教师原有的教学信念形成冲突,从而动摇教师在职前教育中所接受所认可的观念。影响教师信念的内因包括教师的学历、性别、年龄、教龄和专业发展观,外因包括教学政策、考试制度、社会文化、学校文化、学校资源、同事关系、课堂环境、学生特点等(张凤娟,刘永兵,2011)。

如果为新教师提供足够的课改的培训,如果学校鼓励教师进行教学创新,如果学校能提供各种教学书籍、录像材料和教学资源库,如果同事之间有融洽的专业氛围,如果学生配合教师展开教学,如果教师没有太大的考试压力,如果学校是重点学校,那么教师信念就会朝着先进和开放的方向发展。但是,现实不是一个乌托邦,各个环节的脱节都会造成新教师的心理困惑。比如,当新教师尝试和同事之间讨论教学问题时,有经验的老师通常都认为教学中根本没有什么值得讨论的事情(郑玉飞,2011)。

幸运的是,张凤娟,刘永兵(2011)发现,在影响教师信念诸多因素当中,对教师信念有显著预测作用的只有学校文化、考试和家长3个外因和教师学历和专业发展观2个内因。这5个变量可以用来解释教师信念33.9%的转变,其中教师专业发展观的影响力最大,可以解释27%的教师信念的转变。当然,新教师在教师信念上的生存困境还不仅仅要看教师自身有没有下定决心和落后的传统决战到底,还要看他们是否有知识和能力把教师信念转化为教学行为。

  

四、职后发展与职前培养的断层

20世纪60年代起,受到终身教育理念的影响,出现了教师教育一体化的概念。教师教育一体化要求对教师的职前培养和职后发展进行整体规划,建立起教师专业发展的各个阶段之间相互衔接、有所侧重、体现协同的教师教育体系和规范(刘义兵,付光槐,2014)。

有学者(王永颜,徐莉,2010)认为,在90年代中期,高等师范院校和教师进修学校的合并促使我国教师教育一体化体系的初步确立。但是,我们不能在教师教育机构的一体化不能和一个有机的整体之间画上等号,因为地方高等师范院校还不能真正地将职前培养和职后培训共同纳入科学发展体系。

目前教师教育一体化仍有两个很大的尴尬。一是教师的职前培养是否合格完全是由师范学校来认定,而用人单位并没有任何发言权。然而,被师范学校认可的师范毕业生一方面在学科专业性上不如综合性大学的毕业生,教育性课程的学习分散了他们的精力;另一方面在教育专业性上也不占有明显的优势,在入职一两年后,师范性就不存在明显优势了(耿文侠,连玉生,2009)。这也是当前(广东)省内很多用人单位愿意在非师范的广外(广东外语外贸大学)招聘外语教师的原因。

另一个尴尬是教师在职后发展中不能得到实用性的有针对性的培训。首先,当前的教师职后培训通常都是短期的,并常常以理论为中心,不去讲教师在课堂教学中遇到的问题,为追求系统性而放弃可理解性。不仅如此,有些理论是盲目超前于现实,和实际的教学有很大的差距,缺乏可操作性(耿文侠,连玉生,2009),教师就算接受了培训也无法做出任何教学上的改变。其次,职后培训极少根据教师的发展阶段和教师需求来设置课程。处于生存关注期、职业发展期和职业成熟期的教师对培训课程有不同的需求。这样带来的一个直接的结果就是,有经验的老师通常把各种培训和听公开课当作是一种痛苦的任务,如果学校不要求定期上交学习心得和听课本,他们根本不想去参加这些培训。而初任期(“0~3年”)的教师也没有很好地受到他们需要的关于教学技能的提升、教学系统设计理论和教师发展等方面的培训(罗祖兵,陈佑清,2012)。

遗憾的是,目前我国的教师职后培训自身并未建立起它的理论体系和实践模式,没有教师职后培训的同步跟进,我国教师教育的一体化就不会真正地实现(王永颜,徐莉,2010)。因此,初任期的教师还是要按照老一辈成长起来的路线独自地慢慢地摸索前进。

   




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