从“串联”到“串-并联”思维 ——多路径实现目标的若干哲学思考

 童亨茂 

中国石油大学（北京）地球科学学院 

       摘要：根据笔者的观察和思考，发现目标比较单一、实现目标的路径也相对比较单一（“串联”）的思维方式不光体现在国人的个体上，而且还体现在团体和机构上，并已经成为文化。本文借用“串联”和“并联”这两个物理学中很容易理解的概念，以高校教学评价为例，剖析单一目标、单一路径实现目标的思想观念中所存在的问题，从宏观上提出了目标往往可以多路径（“并联”）实现的新思维，以及“串-并联”评价思维的新架构，并指出“串-并联”评价思维的普适性。供有关人士参考。

 0 引言 

    通过观察分析，笔者发现，单一目标的思维现象在我国存在很大的普遍性。比如，“千军万马过独木桥！”、“只要学习成绩不太好就不是好学生！”、“没有升官发财的人生就不算成功！”等等。单一目标思维存在的问题对于有识之士来说比较显性（本文不再详细阐述）。

     单一路径实现目标的思想观念则更普遍，如：“幸福的人生是相同的，不幸则各有各的不幸！”（延伸的还很多，比如“幸福的家庭是相同的，不幸则各有各的不幸！”，“好学生是相同的，不好则各有各的问题！”等）、“好论文的标准是相同的！”（如写作规范、图文并茂、语言通畅、逻辑清晰和严密、内容有创新等）、“好教师的标准是统一的！”（如教案编写细致规范、板书规范清晰、声音清晰洪亮、多媒体制作精美、讲课逻辑清晰、深入浅出、有感染力和吸引力，与同学们存在有效互动等），而且这些观念是被个人和机构普遍认可的，很少有人会认为存在问题。 

    笔者通过广泛观察、深入思考后发现，虽然单一路径实现目标的思想观念存在的问题不那么显性，但问题确实存在。下面借用物理学上“串联”和“并联”这两个概念来剖析和阐述。

1 “串联”和“并联”的涵义 

    “串联”和“并联”是大家比较熟知的两个概念。在一个串联电路中，一个元件的损坏，就会造成整个电路不通；一个元件的质量存在问题，就会影响整个电路。并联电路则不同，只要并联电路中有一条线路是通畅的，就能实现用电器的正常工作，而某些元件的损坏、缺失或质量存在问题，并不影响线路的畅通。

 2 目标实现的客观途径——并联而非串联

     受这一物理原理的启示，笔者发现现实生活和工作中实现目标的道路通常是并联而并非简单的串联。下面以高效教学评价为例来剖析。 

    众所周知，教师讲课的首要目的是把知识有效地传授给学生。然而，这一目的的实现，实际上是存在多条途径的，也就是“并联”。比如：有人仅靠一张铁嘴（不借助板书、多媒体等任何其它手段）就能把知识及其内在逻辑关联说得明明白白，让学生很容易理解和掌握；有人利用精心制作的多媒体或影视频，只配合少量的语言，就可以把知识点讲解得非常清楚；有人采用让学生自学（给学生制订合理的自学方案和考查方式来实现）+疑难点解剖的方式，也达到了很好的效果。显然，不管具体采用何种方式，只要有能力把知识有效地传授给学生的教师就是好教师，并且，教师水平的高低决定于知识传授的程度和效率。 

3 “串联”思维的局限性

     然而，现实中对教师（主要是高校）讲课的评价都采用串联思维，由若干评分指标组成（比如：教案编写细致规范占10%、内容符合教学大纲占25%、板书规范清晰占10%、声音清晰洪亮占5%、多媒体制作精美占15%、讲课逻辑清晰占15%、深入浅出占10%、有感染力和吸引力占5%、与同学们的互动占5%），每一个指标均占一定的分值，其得分的高低都会影响最终的评价结果。 

    按照这样的评分指标进行评价，①若在教案、板书、多媒体等这些直观指标上得低分，总分就很难得高分；②就算很高水平的铁嘴（如大师级名师），若在其它方面下功夫不够，做得不理想，得高分几乎不可能，得到的评分甚至可能低于一个很普通的教师；③讲课内容把握到位、逻辑清晰、能深入浅出、很有感染力和吸引力（能引人入胜），但板书不够规范、多媒体不够漂亮、教案不太规范的教师，按照现有的评分标准很难获得高分。 对于上述现象，想必有识之士都会不同程度地感到问题的存在。

     从上面的剖析可以看出，我国现行的教师讲课评价机制（主要是高校）和教学的目的是不匹配的，是存在问题的。 不光教学评价如此，科学研究评价也类似。

 4 量化评价与“串联”思维

      笔者发现了这一问题后，进行了广泛的交流和深入的思考，认识到出现这一问题的根源是现行科教评价的设计思想（即科教评价设计中的“串联”思维）是存在问题的，并发现这种情况集中出现在量化评价开始后的近二十年间。 

        从定性到定量一般情况下是进步，这其中隐含了一个前提，即量化计算的模型是正确合理的。若量化的模型出了结构性问题，定量评价结果很可能还不如定性评价结果。 

        从前面的分析可以看出，我国现行的高校教学量化评价模型是串联结构，是存在严重问题的（与教学目的不匹配），用这种结构不正确的模型进行量化评价，结果很可能出现很大问题，而且往往不如定性评价。

 5 “串-并联”定性评价思维的架构

         既然知识的有效传授存在多种途径（并联），那么教学评价模型的结构也应与之匹配，也应采用并联（准确地讲是“串-并联”，因为每一条并联线路中往往不是由单一要素构成）结构。但考虑到高校学科和专业的差异、同一专业的不同方向、同一方向的不同课程、同一课程的不同章节和内容、不同的授课对象等方面的因素，要建立一个比较准确的、普遍适用的“串-并联”教学评价量化模型是不太可能的。既然如此，高校的教学评价（包括科学研究评价）应回归到由小同行专家为主导的、以“串-并联”结构为框架的定性评价方式上来。 

        由于学科、专业、方向、课程、章节和内容以及授课对象均存在不同程度的差异，高校教学质量评价的“串-并联”结构是十分复杂的，难以架构起统一的框架。虽然如此，笔者认为也存在一些共性（“串-并联”教学定性评价的宏观架构），剖析如下。 

        1)教学内容的透彻理解和准确把握、逻辑严密、深入浅出、声音清晰洪亮都是必备的，属于串联的范畴。尤其是对内容的透彻理解和准确把握是讲好课的基础，也是根本和关键。

         2）板书、PPT、动画、视频、肢体表达等之间具有不同程度的可替代性，总体属于并联的范畴。

         3）作业的布置、批改和评述在不同学科、专业和内容等之间存在很大的差异，有的属于串联，有的则属于并联。

         4）讲课的感染力和吸引力应属于非基础要求项（加分项，属于对大师级教师的要求），评分上也属于串联的范畴。 和教学大纲一样，教案编写应属于课前准备的内容，不应纳入教学质量评价的标准中。

         另外值得一提的是，能讲好一节课，即能架构起同学们一节课的思维通路，只能说明该教师具有好教师的潜质，而真正的好教师必须具备能讲好整门课或几门课，即能构架整同学们一门课或数门课的思维通路的能力。因此，通过20-30分钟讲课比赛的方式，只能评价教师讲课的潜力，而无法评价教师真正的教学效果。有效的教学评价必须落脚到日常的课堂教学中。

6 “串-并联”思维的普适性

         实现目标的多路径特性不光存在于高校的教学领域，其它领域（如生活中通向幸福的目标）也是如此。“条条大路通罗马”是对上述含义最通俗的表达：通往罗马的条条大路是并联的，但所走具体的每一条道路则是串联。

        大目标（如个人一生的总体高质量生活、企业的长盛不衰、一个国家的总体繁荣昌盛和长治久安等等）的实现是通过一系列小目标的实现来完成的。这些小目标也可以看作是实现大目标的路径，笔者发现这些小目标之间也具有“串-并联”结构，也就是说，如个人一生的总体高质量生活、企业的长盛不衰、一个国家的总体繁荣昌盛和长治久安等大目标的实现存在多条可能的道路。 

        综上所述，“串-并联”思维在很大程度上具有普适性。

        望“串-并联”评价思维能给我国的科教评价制度改革、个人人生目标的设定、人生成功的科学理解、子女教育和培养、公司运行和管理等提供启示并发挥作用。