正如雅斯贝尔斯所说，当历史苏醒后，它就成为人自身的映现：我才直观到自己所思维的。从孔子到陶行知，再到斯霞；无论杜威还是尼尔，或是苏霍姆林斯基，这些中外教育历史的“名人”，不只是一个个的符号，在这些三两个字的符号背后，有着无数的教育故事，彰显又隐藏了在历史长河里的教育家型教师的师之道、教之道。

教育真理的追寻与教育实践的执著探索

（一）对教育的深层思考

1. 探索教育的基础问题

如孔子、杜威、陶行知、斯霞等教育家型教师，他们在探索教育问题时，实质上最首要的是探索教育基本性的、基础性的问题，关于理想的人与理想的社会等，在教育的普遍性与当时的实际选择性上有较好的平衡，其次才是探索课程、教学、手段等具体问题。

他们或清晰或模糊地构建了理想的人与理想的教育：孔子要的是一个谦谦君子；陶行知要的是一个受教育的社会主体；苏霍姆林斯基要的是一个共产主义的劳动者；杜威要的是一个生长的儿童。孔子要的是一个仁德周礼之邦；陶行知要的是一个科学民主富强的国家；杜威要的是一个民主的国家；尼尔要的是一个自由、自治的国度。对理想教育的深层思考，进而才有实践的可能，对教育实践产生巨大的推动作用。尽管他们都不曾培养出真正的完人、建构完美的社会，但对于我们的实践而言，乌托邦是一个绝对必要的“来自远方的暗示”。乌托邦的首要功能恰在于，对当前进行批判，而不是设计出行动的方案。如何合理、恰当地进行选择性、批判性的思考教育的深层问题，是每个教育家型教师都面对的教育话题。

他们所探索的教育理想，有着各自的选择性，但都属于实践生成论的人性，并没有把人的本性、道德、智力、信仰等放置于纯粹的乌托邦，而是通过教育实践不断地生成和完善。因而，在他们探索的教育目的、价值、课程、制度等具体问题时，都考虑了实践性的教育，这一重要的特征。正如康茨于1932年问到《学校敢于建设一个新的社会秩序吗》，学生不应只为未来做准备，或者教师不应只为学生未来作规划而教育他们，学校自己应该根据一种活生生的、有吸引力的对未来的设想来帮助社会的改造。不能说他们都具有批判精神，但实质上他们都在践行着或这样或那样的教育理想而促进理想社会的实现。

2. 理解教育的复杂性

在这些教育家型教师身上，对他们的描述首先清晰的是他们的教育实践活动，而不是教育清晰、明确的理想。那是因为，他们少有“我的教育理想是……”“我们学校的教育理想是……”“我们社会的教育理想是……”等说法，反而彰显了他们作为教育理想的实践主体，在教育实践活动中述说了“我”“我们学校”“我们社会”是如何实践教育理想的。因此可以说，他们并非思辨性地构建理想的教育，也不是抽象化地探索教育的理想问题。他们都依托了教育的现象、问题，把教育与社会背景、时代发展、哲学思考、价值旨归等紧密联系起来，把握了教育的复杂性问题。通常而言，对教育实践背景的理解都不是全景性的，而是选择性的。如何能恰当选择，把握教育实践的复杂性，而不是将教育实践简单机械化，这是需要从关系思维角度进行恰当、合理的价值选择。教育是一种开放的、不确定的、形式复杂的实践活动，它不是单一受理论原则的制约或技术规则的指导的，而从根本上是由基本的教育价值观指导和牵引的。

（二）理论与实践的联系

实践始终是一个具有诱惑力却又具有迷幻力的概念。理论与实践的联系，更是现今的教师们困惑的事情。

1. 不是理论的旁观者

“在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”本源的“理论”不是独立于人的生活实践之外的普遍认识，也不是对纷繁复杂的现象的抽象概括，而是以人的主动参与为理想的一种生活方式。在古希腊，“理论与实践的区别只是两种不同生活方式的区别”。尽管孔子“述而不作”，他的教育理论体系却被认为是中国历史上体系化的先驱。杜威更是创造了至今无人能及的实用主义教育理论体系。有人说苏霍姆林斯基个人并没有提出任何系统的教育理论和思想。但关于全面、和谐发展的教育思想等描述为生动的教育艺术品，以及尼尔的自由教育、斯霞的师爱、师德等，他们都有相对成熟的教育思想的基础，或许没有教育历史的突破，但相对于特定的社会历史条件和背景、教育现实针对性而言，却有着极高的理论意义。

他们在阐述自己的教育观念或形成自己的教育理论的时候，很好地把握并使用了言语表达的艺术。其中，大多是描述形式的，而非规范形式。所以，有些内容读起来觉得亲切，有的觉得生涩。例如，苏霍姆林斯基、尼尔的观念亲切，孔子、杜威多生涩不解。他们为我们提供了开放的经验世界和思考空间。这些实然性的教育理论，体现出描述性、经验性特征，揭示、理解了教育实践活动的意义，有时也有行动的规范性和评价性陈述及道德、理想的规范性陈述。文笔朴素优美，如孔子、苏霍姆林斯基、尼尔的文笔呈现出他们思想的博大精深，且又亲切、可行。《智育的奥秘——苏霍姆林斯基论教育》一书的译者在该书的代序中写道：“在翻译该书的过程中，我们有一种强烈的感受，觉得好似在游历一处名山大泽：每向上攀登一步，就进一步领略到奇峰胜景的无限风光；在大泽中行舟，每向前划动一步，就进一步感受到流水的无比清澈和幽深。”

2. 不是理论的应用者

第二次世界大战之后的一段时间里，作为一种应用科学形式的教育理论急剧增强，影响了教育实践的各个领域。都是旨在通过应用科学原则、规则和知识来改进教育。因此，理论指导实践，这一指导、应用、改进的原则被用来界定理论和实践的关系。但事实上，理论与实践的关系并非如此简单，尤其是教育家型教师的理论与实践。孔子时代，没有什么教育理论可以应用，那是教育实践活动的自在时期，而孔子更是以教育实践活动本身说明了教育理论。杜威则更不是理论的简单应用者。他在教育学、哲学、心理学等方面的确受到詹姆士等的影响，但他予以了新的发展，并纠正了詹姆士“个人在检验真理过程中所居的地位”论述中所表现的混乱、错误，以一种更加融贯的方式将实用主义真理观向前推进了一步。陶行知师承杜威，在杜威的“学校即社会”“做中学”等方面的确深受影响，但他的创新极强地针对了中国教育现实，从教育实践中提炼并践行着“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的思想。苏霍姆林斯基亦是如此，在教育实践中不断总结、整理和升华理论。在他们的教育现场，他们所秉持并践行的即是一种实践者的“实践理论”，因为实践才是教育的思想、观点、价值与影响史的源头活水。

3. 不是实践的盲目者

他们的教育实践是主动而非被动、自觉而非被迫的。什么是实践？《现代汉语词典》如是说：一是实行（自己的主张），履行（自己的诺言）；二是人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在《哲学大辞典》里，实践被界定为“人类有目的地改造世界的感性物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括”。康德反对把实践概念扩大。他把实践规定为一种特殊活动。使实践与其他活动形式相区别的，是自由。“实践是一切通过自由而可能的东西。”施瓦布说，实践是一门关注选择和行动的科学。通过马克思的观点看来，人的实践性也就是人性、主体性、从事什么样的实践活动，就有什么样的人性、主体性，就属于什么样的人和主体。作为实践活动之一的教育实践，是人类活动最高级、最复杂、内容又最丰富的形式，教育实践中蕴藏着人类生命发展的一切秘密。

有意识的活动、自由的活动、选择与行动的科学、蕴藏人类发展秘密……这一切教育实践的特征，放到孔子、杜威、陶行知、苏霍姆林斯等的教育实践活动中，都被一一映照。他们从没有追求高度概括、普适一切、固定不变的操作方法，抑或是永恒实在的理论沉思，他们所做的只是在特定的历史环境下，寻求教育对人的发展，这样的实践活动就是教育实践本身，并保持了教育实践内部固有的张力，从而影响世人至今。这样的实践活动，即“实践智慧”，其贯穿教育实践之始终的，不仅是作为目的和结果的善，还有作为内容和方法的善。

（三）实践方式的选择

1. 实践的形式

孔子的教育实践即“游学”，一种伦理道德活动。师生在这样的德性实践活动中，产生了自在的个体性和群体性的教育意义与价值。这是一种自在的实践形式，脱离了实践活动就无法概况和抽离策略性意义的实践。而后来的杜威、陶行知、苏霍姆林斯基、尼尔等的教育实践是以学校为依托的教育实验和学校教育改革，当然其中也包括了课堂教学形式的教育实践。斯霞尽管主持了教学实验，但她的教育价值的实现主要是以常规课堂教学为主的教育实践。因此，从孔子到斯霞，从杜威到苏霍姆林斯基，他们大致可以分为三大类：自在的德性实践；学校教育改革与教育实验；课堂教学。这经历了一个从自在走向自为的过程，也是一个由经验型实践到尝试型实践、创造型实践（改革、实验）、反思型实践的过程。布迪厄说，策略就是惯习，就是行动者在特定场域中形成的观念和行为方式。因此，教师必须重视自身所处的社会空间或文化背景，这些空间或背景“真实”地构成并塑造了教师反省和处理教育情境中具体问题的方式和策略。因此。从教师专业化的角度来说，苏霍姆林斯基与斯霞只是经历了反思性、批判性的个别化、具体性的现场活动，因此只能说，反思型实践是接近于反思型的教育实践。

从这样一条实践形式的变化路程来看，似乎实践的范围从最开阔的游学实践走向了最狭窄的课堂教学实践，然而这仿佛也只是一种简单一元空间上的窄化。从教育实践的深层思维与价值实现来说，反思型实践确实是一条不断拓宽和实现教师的教育意义的路程。西方马克思主义者认为，“实践”即批判活动，即辩证法，他们不谈社会发展规律，试图以文化、心理的批判来取代物质批判和政治批判，强调人的精神改造。他们也演绎了不同的教育现场的实践者角色：体验者、参与者、改造者、创设者、批判者等。从他们的教师生涯历程来看，他们与教育的相遇，是一个个体生命在教育意义上的自觉，从最初期盼、渴望任教到后来终其一生肩负教育使命。这种教育意义的相遇，是一个逐渐内化、慢慢觉醒、整合个体生命历程的生成过程。

2. 实践的途径

他们在教育实践中所依托的途径是多样化的：物质与技术，制度、管理、机构，师生活动，社会生活等，且大多不局限在课堂教学情境，而是在学校教育生活和社会生活方面。因此，三种实践途径：技术实践、制度实践、文化生活实践都有所涉及，但都更倾向于文化生活实践。物质与技术能够作为教育实践的途径，但它们反映何种教育目的、教育价值观是最根本的，如果以此为手段，促进学生经验的连续生成是最根本的。孔子的“六经”、杜威的做中学、陶行知的教学做合一等都反映了这一特征。那些理论形态、思想形态的观念，可以被物化为学校的建筑、教室的墙壁、教师的教案和教具。正如苏霍姆林斯基所说，要让每一面墙壁都发出教育者的声音。教育实践的途径，借助了物质与技术，但一定是蕴含了深厚的理想、激情和思考，校长、教师、学生使用的每一个物件或技术都能够走向更宽广和深厚的教育意义世界，让人、物和理论融为一体。

他们还通过机构、管理与制度的途径进行教育实践，以陶行知、杜威、尼尔、苏霍姆林斯基最为典型。制度伦理的兴起，从一开始就表现出了除了直面伦理困境、勇于范式改革的创造性实践品质和智慧。从一定程度来说，机构、管理与制度的实践，是对工具理性最全面的体现。如果一种教育理论不存在被制度化的可能性，没有能够通过学校内部的人事制度、教研制度等各种管理制度的建立而体现出来，那么这种理论只是虚幻无根的理论，而不是有现实根基的理论。只有那种能够借助制度这一载体而被贯彻落实的理论，才可能内化为人的观念，外化为人的行为，成为人的实践力量的一部分。孔子采取了道德活动的非制度性内在安排，把德性意义放置于具体活动中，而不是把教育意义悬设于规制和抽象中，把实现道德的希望寄托在单个个体身上，注重个体向善的教育、培养和引导。但实际上，当时社会背景与时代的封建体制却从最高和最大程度上，无形地发挥了制度性实践的作用。杜威、陶行知、尼尔、苏霍姆林斯基等在学校教育的机构、管理与制度方面的实践，各有特色：杜威、陶行知借助了学校教育机构，却采取了生活化的管理与制度；尼尔将自由与自治作为学校创设、管理与发展的基础；只有苏霍姆林斯基在师生作息、教师学习、技能证书等具体管理与制度方面进行了尝试与创造。他们都采用了一定外在性的制度实践，把教育价值与意义的实现既联合了个体，也借用了个体的生存样态，即制度。但他们的制度价值并不是倾向于塑造个体，而是师生活动、社会生活的生活世界意义的获得。把衡量教育意义的关键置于改变师生的思维方式、行为方式、生活方式，激发学生生命发展的活力。因此，他们都是倾向于文化生活实践途径的。

（四）实践哲学的践行

“实践信仰是所有场域暗中规定的入场券。”孔子、杜威等能够成为影响至今的教育家型教师，正是因为他们其实都是实践哲学的践行者。实践哲学并不是具体实践的指南。它实际上是一种批判的、基础性的实践理论，与实践必不可少的关系始终是批判地保持一定距离的间接关系。实践哲学是人对实践的反思……

本文摘编自伍雪辉著《教育家型教师的特质及标准》（北京：科学出版社,2016.10）的第三章部分，内容有删节。

ISBN978-7-03-049775-8

责任编辑：朱丽娜

时代的变迁、社会的转型使教师面临着诸多挑战与机遇。教师的素养与成长问题始终是教育改革的重要主题。教育家型教师是教育发展所需，更是社会发展所需。本书基于时代背景，从历史与现实出发，借助丰富而翔实的资料，梳理和分析了教育家型教师的内涵、特质及成长过程，探索教育家型教师的特质及标准，以促进教师个体及群体的专业成长。

《教育家型教师的特质及标准》给读者打开了一个认识、理解和反思教育家型教师的窗口；对教师教育领域的研究者具有重要的参考价值，同时也适合对教师成长感兴趣的大众阅读。

（本期责编：王芳）

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