迄今为止，人们以各种不同的方式在众多相关文献中研究过教师的专业发展，但是对此课题的理解主要聚焦于教师学习、探究如何学习，以及将知识转化为实践来促进学生成长。然而，教师专业学习是一个复杂的过程，需要教师个体和集体的认知和情感的投入，需要具备能力和意愿来考察每个人依据信念和信仰研究并制订合适的改善方案所持的立场。所有这些都发生在特定的教育政策环境或学校氛围中，其中有些更恰当，更有助于教师的学习。促进教师发展的方法，也取决于教师和学生的目标及需求。因此，诸如课程和讲习班这样一些正式的授课形式适合于一些目标，而参与课程设置、数据评估的讨论或策略的共享则可以用于其他目的。不是任何形式的专业发展都适用于所有教师，尽管人们已经证明有些形式具有积极的影响。因此，我们需要持续不断地研究、实验、探讨和反思教师专业发展的诸多因素，诸如制约关系、历史影响、教师团队的传统、学生群体的教育需求、教育体系的期望值、教师工作条件和开放的学习机会等。

过去十年，发表在《教师与教师教育》上的大量文章以教师的发展和学生的变化为视角，报道了以教师专业发展为目的，适用于教师、有教师参与并由教师自行设计的众多研究和干预措施。这些文章囊括了不同的地理区域和各式各样的研究与发展过程。本文的第一部分概括并总结了这些文章的重点，第二部分详细介绍了与主题领域密切相关的9 篇文章，代表了不同的地理区域和环境特征。　

十年（2000—2010年）的重点主题

本文用Scopus 搜索工具，以“教师专业发展”为关键词进行检索，选择111 篇相关文章，通过阅读摘要和整篇文章将其分类。虽然仅仅根据专业重点来分类期刊文章似乎有些武断，因为大多数文章不只具备一个重点，但是为了查明一段时期内的综述情况，此种方法更加明智。接下来，笔者将简单回顾主题领域相关的研究成果。

专业学习

这些文章主要通过阐明或应用理论探讨教师的转变，从而探究教师的学习和改变（Snow-Gerono，2008）。这些研究考察了教师个人不同学习形式的过程、教师学习的方式，提出并探讨了教师专业的学习模式（Jameset al.，2009） 。这些文章的重点是理解教师改变的过程，一些文章采用概念分析法，其余则采用质性和定量的方法进行研究。

在专业学习的广阔领域中，有三类文章在数量上比较突出。第一类是论及反思和叙述内容的；第二类集中于各种工具在专业学习中的作用，特别是技术工具的作用；第三类数量较大，聚焦于新手教师学习。

反思过程

假设关于教师反思的文章中对需要、问题、变化过程、效能感、信念的分析有助于教师专业的发展，那么此过程则是通过提高认知或者更新、改善实践来实现的。人们以多种方式研究和探讨反思。近十年的研究主要集中在反思自身及多种方式层面，一方面作为手段，反思可以促进改变，另一方面，凭借各种方式，反思能够充分发展。一些文章明确探究了对于诸如讲述故事等叙述方法进行反思的贡献（比如，专业发展学校的经历）和教师专业活动中故事的建构。叙事性描述揭示了情感因素在促进改变中的作用。另外一些文章思考了科学研究中反思的重要性，自我评价工具或者学校反思档案袋为引发反思提供了实际的可能（ Runhaar et al. ，2010）。

作为学习手段的工具

一些文章讨论了技术在专业发展中的运用。例如，用讨论和内容分析法来研究教师的讨论视频，包括视频俱乐部、在线论坛、在线视频案例讨论，以及课堂教学视频的运用（ Prestridge，2010）。有一篇文章特别提出要用一种超文本的功能来研究教师使用技术时的思维、实践和发展（ Schussler et al.，2007）。

新任教师

任教的初级阶段是目前世界各地公认的一个特定和复杂的教师学习阶段（OECD，2005）。因此，大量文章探讨了教师辅导、入职培训、新手教师和资深教师的比较等各个方面的内容。国际上许多关于教师辅导的文献综述认为，教师辅导的过程涉及利益、成本、需求和给予政策制定者的建议（Hobson et al.，2009）。教师辅导在以下方面起到了不容忽视的作用：它对于新教师的入职培训大有裨益，有利于在教学导师的教师辅导过程中自我认同的形成，有利于或不利于新手教师自我认同形成的方式，解决教师辅导过程中的相关问题，寻找最好的实践方法，探索对电子期刊等工具的使用（Devos，2010）。Fantilli 和McDougall（2009）及Mitchelland和Logue （2009）研究了在新任教师的职业生涯中提供支持和持续指导并帮助他们解决教学困难的环境（ Johnson et al .，2007） 。这些文章采用纵向和混合的方式研究了职业评价和职业焦虑，包括新教师的学习社会化相关问题。

通过促进和合作进行调解

笔者这里理解的调解是结构化和半结构化的过程（如伙伴关系、合作网络）或者能够促进学习和刺激教师改变，或强化教学和教育实践的非正式的情景（如工作场所的互动）。在大部分的实例中，外部研究者或者同伴扮演了关键角色。笔者把这个领域的研究分为三类：学校-大学伙伴关系、教师合作学习、工作场所的学习。

学校－大学伙伴关系

这些文章（Bartholomewand Sandholtz，2009）探讨了学校中如何使各种人员的不同观点达到统一，或者强调合作工作或联合贡献空间的重要性。这些文章（Buczynski and Hanson，2010）运用存在已久的混合方法，在大学教授的帮助下，研究了多站点的伙伴学校，还研究了通过大学科技中心和学校的联系来提高科学教学，并探讨了这两者联系中可评估的机遇和复杂性。

教师合作学习

一些文章有助于理解教师如何一同工作并分享以学习为目的的实践的重要性，这些文章关注教师网络和团队、实践共同体、学习共同体及同伴互助。有2篇文章采用不同的研究方法，如调查法和民族志法，研究团队成功的条件和团队对教师价值、身份和机构的影响（Hofman and Dijkstra，2010）。有3 篇文章探索了日本的课例研究，通过相互合作和反馈来了解教师的合作学习。这些课例研究将其效果、促进教学、提高效能感及合作紧密联系起来，同时综合论述了对其有效性影响的条件（Lee，2008）。另外一些文章则聚焦于集中收集信息和解决问题的团队生产力的提高、实践共同体的案例研究、同伴互助模式和情景评估的共建（Gregory，2010）。还有3 项研究（Clausenet al .，2009）考虑到教师探究小组改变信念和实践的效果，教师和辅导教师形成的多元文化的情景中的合作，以及学习共同体的早期发展。

工作场所的学习

从一定程度而言，在学校正式或者非正式场所的学习是专业发展的一个“保护伞”，因为没有外部促进者的协助。一些文章借助情景学习理论审视学校情景中的教师学习，认为这种学习既是个体的也是群体的，而且受到许多因素的促进或阻挠，包括不同的学校文化和传统，正如下文所述（ Mawhinney，  2010）。

影响专业发展的条件和因素（学习和改变）

虽然一些文章分析了影响教师专业学习的质量、可能性和成功的因素，但是也有一些文章进一步聚焦于宏观的社会条件和学校文化的微观情景。

宏观条件

宏观条件包括教育系统的性质和运作、政策环境与改革、教师工作条件及历史因素，这些历史因素决定了教师专业发展的有效形式。例如，某一历史方法和特定的分析政策实施的理论模型，不仅可以解释在特定的美国州立教育体系中，不可能建立一个部分年级的初等学校系统，还可以解释为由于社区、政坛、媒体的施压，导致教育失败（McIntyre and Kyle，2006）。除了那些拥有更好的专业发展、学校支持和信念与改革理念一致的人，其余教师都恢复到老套的实践。一项关于民族志的研究（Henning，2000）提供了相反的例子，7 位不称职的南非教师在种族隔离制度的最后时期迎难而上，组建了一个教师共同体。1991 年，他们从全部由白人组成的大学寻求帮助以发展其专业。参与者双方的意愿和努力促使培训计划顺利进行，这个计划结合了面对面的教育、远程教育、学校培训和先前学习的系统化评估，所有这些都进一步缩短了教师的职业化旅程。另一个案例叙述了政策改革环境可能支持教师的发展（Borko et al.，2002），如教师参与的互助学习已经通过美国国际学会的认证（Coskie and Place，2008），更重要的表现在于对以下方面所持有的态度：基于标准化改革和责任制环境的教师发展的效果、高风险的评估、将专业发展的结果窄化为教师测试分数、对专业发展运作控制和规定的加强（Skerrett，2010）。

学校文化

不同研究指出，文化是学校精神和社会环境的标志（传统、信念）。这个概念包括行政和组织结构的运作，以及它们之间的相互作用，从而促进或者阻碍教师在工作场所的学习。不同地理位置的学校，以及对他们提供给教师学习机会的比较研究，阐明了信念、传统、制度安排的形式可以影响教师非正式地参与教学交流（Jurasaite-Harbison and Rex，2010）。结合全校调查的专业发展，要么受到学校组织环境的阻碍，要么在一定的条件下，有利于学校学习目标和合作的实现（King，2002）。如果这些主体部门作为团体，能够对整个学校环境产生影响，那么，这些学校的组织机构对教师专业成长和活跃教学领导力也会有积极的影响（Melville et al.，2007）。

专业发展的有效性

虽然前文回顾的绝大部分文献研究了专业发展对教师知识和技能影响的某种形式，包括对学生的作用，然而一些文章已开始明确地探索教师认知、信念和实践的个人改变，以及学生改变和教师的满意度等项目的有效性。

教师在认知、信念和实践方面的改变

在本文回顾的文献中，改变教师认知水平有多种形式。不同形态的教师发展能够帮助教师提高教学水平，从而激发学生的学习动机（Levineand Marcus，2010）。一些教师知识的提高在行动研究中得到检测，具体表现在三个教师认知领域，即意识形态（规范、价值）、经验（现象之间的联系）、科技（方法），但只有经验的知识得到了提高（Ponte et al.，2004）。在关于学生自主学习的教师观念和实践的研究中，部分结果也得到了验证。教师信念的改变或者低收入社区中学生成绩的预期，是持续两年多专业发展的结果（Timperley and Phillips，2003）。由于实施者的教学水平各有不同，因此为期一年的培养识字教学的教学效果也不同，他们的一般水平、个人水平和集体效能决定了个体之间的差异（Cantrell and Callaway，2008）。

学生学习

其中，有11 篇文章研究了学习共同体对促进教学实践和学生成就的效果（Vescio et al.，2008）。3 篇文章（Rogallaet al.，2009）报道了专业发展的效果，首先是学生阅读效果，其次是科学学习，最后是当教师学会适应个体学生需要时，学生的学习效果普遍提高。比较两种不同形式的指导阅读方式的发展（包括一年集中训练和一个短期的13 个小时的课程），在学生学习和自我效能感方面具有相似的积极效果，但是在受限制的科目中，教师的工作负担增加了（VanKeerVerhaeghe，2005）。当专业发展活动满足教师的需求和期望，或者这些活动有助于理解课程和增加自我效能感的时候，教师的满意度就会有所提高（Lovett et al.，2008）。

特殊领域和问题

一些文章从概念和实验的角度研究了教师如何处理攻击性的行为或者被虐待儿童的问题，以及他们为此所做的适度准备的程度（Farrellet al.，2008）。一部分文章用以下视角审视专业发展活动的多样形式：进退两难的局面、矛盾冲突、不同原因影响效果的限制条件（ Glazier，2009）。这些文章强调，例如，促进者和教师参与者在提高自主学习时所面临的困境，为把资深教师培养成教员所确定的模棱两可的目标，竞争的责任感和外部期望造成的工作压力导致教师在活动中呈现出紧张状态，专业发展小组中“文化专家”这一令人不安的角色，以及职业发展中教师参与者的动机或者背景和他们的责任实体可能出现的偏离。契合新课程实施的专业发展，一方面有助于教师和其他同事分享新知识，另一方面则使他们受限于项目和学区期望带给其工作上的新压力。

本文由王芳摘编自李芒等著《教育学科SSCI论文解析》（科学出版社,2016.9）一书第六篇部分，内容有删节。标题为本文编辑所加。

ISBN 978-7-03-049774-1

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