1988-1刘学浩学导式创新教学实践与研究文选=“导学式”不过是...

“导学式”不过是学导式的初始状态
           

                    刘学浩

赵同志明确肯定:由注入式→启发式→学导式，是教学法改革上的进步，肯定了学导式教学具有最大优点，同时提出了几点异议。（见《高等教育研究》87-1期，华中工学院）。对此，本文从以下几个方面简要回答。欢迎更多的读者参与学导式教学理论的研讨活动。
   一、学生的学习过程并不仅仅是个特殊认识过程
   学生的学习过程（这里在纵向上包括从幼儿园、小学到中学、大学、研究生院、大学后继续教育的全部学习过程）并不能完全局限于学习和掌握前人所积累的间接知识和经验。还必须不断增加和积累自己的直接经验，要把生活实践的感性认识、知识、技能和亲自经历的真情实感用来丰富自己的学习过程，充当掌握前人所积累的间接知识与经验的中介，作为已知的基础去探求未知。同时，学习过程更是学生的智能成长、发展的成人、成才实践过程的重要组成部分；是形成优化的人才智能结构（包括五个层次的相应结构：知识结构、技能结构、智力结构、能力结构、品格结构的有机网络统一体）的认识与实践的重要发展过程
  因此学生绝不仅仅是被动的信息输入者，信息的来源决不能仅仅局限于教师（更不能局限在任课的教师少数人），还要来自大量的信息社会传播媒介。学生要能对这一切信息加以选择、处理、加工，变成自身的营养，有些还要付诸实践，体现到行动中，去解决学习与生活实践中层出不穷的各种问题。
  教学过程对学生来说，本质上是个特殊优越条件下的学习过程；其突出的明显标志就在于有教师的教这个外因参加进来，并成为最主要的特殊学习条件。
   二、师生双边在教学过程中并不构成同一平面上的矛盾对立面，教必需为学服务，教并非是教学过程的主要方面
   从表面上看，教学过程似乎完全是在教师的组织和指导下实现的，教师决定教学的方向、进程和效果。但从实质上看，教师的组织、指导和决定作用，必须根据学生的实际，要先摸准学情，把握住学生成人、成才的客观规律；及其反映在国家教育行政部门制定的培养目标、教学任务的要求，才能进行正确的组织、指导与决定。教师这种正确的组织、指导和决定，实质上是学生成长规律的客观反映；是学生发展意向的间接表现；是学生的意志转嫁到教师身上，从而作为具有能动作用的优越的特殊条件，帮助学生学习；辅佐学生更顺利地正确实现培养目标。教学过程作为特殊条件下学生的学习过程，主要矛盾是学生的已知同未知、已能同未能、已有的智能发展水平同尚未达到而应该达到的发展水平之间的矛盾；是如何缩小它们之间这个差距的矛盾，矛盾的主要方面在学生身上，师生之间不存在根本利益对立的矛盾    [是如何缩小他们之间这个差距的矛盾，矛盾的主要方面在学生身上] 教师的教作为学生学的外因，是处在辅佐地位的、起着促进矛盾解决的能动条件的非主要方面。“严师出高徒”，严师门下未必都是处在同一条水平线上的高徒。产生这个现象的原因，就在于教师的教要受到学生自身的素质、主观努力程度、把教师的教消化吸收变成自身营养的能动程度等因素的制约。归根结底要通过学生的内因才能起作用。
  三、“不管教学模式如何，教师的导必先于学生的学”---这是不符合实际的论断
  教学模式多种多样。教师的导必先于学生的学---这只不过是传统习惯的教学基本模式。这也恰恰是传统习惯教学模式的基本弊端的根源所在；1.必须有教师的先知，-才能唤起学生的后知；教师成了学生知识的唯一来源；2.教师必须首 先输出信息，这助长了学生的依赖心理。教师不讲，学生就没有学的材料；教师不教；学生就什么也学不会；3.满堂灌，教师讲得越多，学生才能学得越多；少讲少学，不讲无学；4.填鸭式--抱着走，养成了学生的惰性。每堂课上总是先有教师的“给与”--教 、导，后有学生的学，教师不“导”，学生就不会学，甚至不想学。长此下去，堂堂课如此，门门课如此，学生自然不会独立走路。
  国内外业已出现的“教服从于学”的教学模式，就不是导必先于学。这种教学模式的基本点是让学生去学---连学龄前儿童也有一定的感知、经验和智力结构，教师则要充分利用和发挥学生的自反馈机制，抓住最有力的、必要的时机，对学生的学进行调控。
  学导式教学（见《新时期培养人才的学导式教学理论》《教学研究》（哈尔滨）87—5期《复印资料—教育学》87—12期）—我国八十年代出现的新时期培养人才的一种教学理论的简称），它的教学过程基本模式就是“教服从于学”，也不是导必先于学生的学，而是以“自学—→解疑→精讲→演练”为基本结构；从1983年以来已在各地小学、中学、大学、成人教育、部队军训等几十个单位和部门的教学实践中获得明显成效。现正筹备1988年8月在哈尔滨市召开全国第一次学导式教学理论研讨会，进一步完善这种导非先于学的教学模式。学导式教学在我国高教界的运用表明，高校的教学程序完全有可能摆脱总是首先通过教师对学生的启发、诱导的传统习惯模式的束缚。这对高师院校改善教书育人工作增强教学的教育性，也具有积极效能与实践价值。
  四、学在导前，教法来自学法，是学导式教学的本质特征之一
  学导式教学当然区别于注入式，也区别于启发式；其本质特征可概括有十条。其中学在导前，教法来自学法则是其中最重要的本质特征之一。学在导前，教法来自学法的实践依据主要是：1.教师备课时首先要了解、要占有的信息是有关学生的知识基础、学习思想、态度；从已知如何发展到未知的规律等学情方面的信息；先要根据学生的学习规律、学习方法，设计符合学情的教学过程和教学方法，编制教案。决不能只考虑怎么教知识，更重要的是要考虑学生怎样通过掌握知识开发各自的智能；2.任何学段（幼儿园、小学、中学、大学、大学后继续教育等）的学生，在上任何一门课程的任何一堂课的时候，教学内容中都有某些是他们已知的因素，或者是他可以独立进行感知、观察、思考的成分；这些都不是任课教师先教会给他或先“导”的结果，而是在任课教师的教或“导”之前就已存在的现实；这是学习的基础和起点。教、导都要在此基础上进行，这种学情先于导之前的事实，也是学在导前的实践依据；3.教师讲课时先要针对学生的实际，去激发他们的学习的兴趣、求知欲，先要从学生的实际出发，才能引导、启发；先要根据学生的知识结构，才能有效地去精讲重点；对学习吃力的学生，也要从他的较低的起点上加强辅导，在他学法的基础上因材施教。
   学在导前，教法来自学法的哲学理论根据主要是：1.教学是学生特殊条件下的学习过程，要靠学生自己发挥作为认识与实践的主体的能动作用；2.教师的教只是学生的学的外因和外在的条件。条件有时可以起决定性作用，但仍然要通过学生的内因才能真正发挥出来。
   “学先于导，则可能会导致教学活动的盲目性，在时间和精力上造成不必要的浪费，从而失去课堂教学的高效率”的说法，只是从形式上抓住了学在导前的表面现象，却没有看到学导结合、及时反馈同样是学导式教学的本质特征之一。它们之间是密切联系、共同起作用的有机统一体。即使出现了学的盲目性，可能浪费时间和精力，但随时可以得到教师的恰当指导，是可以及时纠正的。而且，从教学目标在于使学生形成优化的人才智能结构来看，课堂教学的高效率决不能仅仅从知识信息传输的效果来评价，更要从学生独立获取知识信息的选择、加工、处理、运用的实践水平来评价，而这就必须给学生提供足够的独立走路的机会。
     五、导学式是通向学导式的过渡形态
   导学式是“在批判继承传统讲授法基础上形成的”，它同学导式“有本质的不同”；就在于它在教与学的相互关系上，教学的重心和立足点还基本上偏重在教上，还受到教师所习惯的演讲式讲授法的局限和束缚；他自然尚没能跳出倒在学前的传统习惯的教学模式：1、过分强调、甚至于夸大教师的主导作用；2、课堂教学的高效率是一时性的，而且偏重在知识传输的效率；没有从教书育人；更没有从宏观-战略观点、整体-系统观点、动态-发展观点、全面-效益观点、智能-学导观点、管理-优化观点来评价。但是，导学式有利于导向学导式：1、重视学生的主体地位。它虽然并不彻底，仍然处处受到与学生主体地位相并行的教师主导作用的指挥；2、“重视学生各种能力的培养和充分调动学生学习的主观能动性”，不过它尚未达到真正重视与应当充分的程度。当传统习惯的教学模式向学导式转化时，当那些在传统教学习惯中受教的学生开始接受学导式时，正确运用“导学式”的积极因素，它完全可能成为通向学导式的过渡形态。
    六、由注入式-→启发式-→学导式是教学改革的一大进步
　　　注入式、启发式、学导式，是各自相对独立的教学类型、模式，　也是不同的教学法；各自反映着不同的教育思想、教育观和教学论；在教学目的、教学任务、教学内容、教学形式、教学原则、教学过程、教学方法、教学手段、教学管理、教学评价等各个方面，各自都有不同的观点和做法。在以传授知识为主、教与学的重心偏重在教这一点上，注入式与启发式有相通之处。在重视发挥学生主体地位的能动性、注重培养学生的能力这一教学着重点的转移上，学导式与启发式又有是否彻底与充分之别。在现实的教学实践中，常常可以看到启发与注入并重的启发式，而学导式则是在启发式基础上的发展和创新。学导式是对启发式合理因素的充分继承，又扬弃了启发式隅于过分偏重以教师为主导的局限性的一面。从启发式向学导式的过渡可以采用“导学式”作为过渡形态的这一进步趋势表明：启发式并非十全十美的终极形态，它完全可能有所发展。实行学导式教学，则是现阶段这一发展趋势的重要探索，学导式教学理论的提出，则是对这一变革动向的初步概括，学导式需要广大教育工作者在教学实践中验证、充实、并不断使它日趋完善，为形成具有中国特色的现代教学理论作出贡献！

（本文见《大学教学法》机械工业教育编辑部编印--1988；见刘学浩著《人才智能开发》C卷--1988等书刊）