刘学浩学导式创新教学实践与研文选1982-1

“学导式”教学法是开发学生智能的好方法82-1

                  刘学浩

[本文第一稿 在沈阳东北三省教育学理论讨论会大会交流，82-10 ；
第二稿在黑龙江省成人教育学会首届年会大会报告，82-12；刊登在《社会科学 动态》1983-3期；收入<学导式教学文集>（第一篇） 84-10]

长期以来在我国小学、中学、大学以及成人教育的课堂教学中，传统教学观念--只重知识的传授，忽视开发学生智能，和“注入式”教学法--“先生讲，学生听，教师独占45分钟”，一直十分流行.这是学生负担重，教学质量低的基本原因之一。“启发式”教学法企图取代“注入式”，但是在传统教学观念的严重束缚下，充其量不过是“教师启，学生发”、“不启不发”，甚至“启而不发”。结果仍然是“启发”与“注入”并重---仍然是“注入式”的一种“变式”。然而广大师生要求改革教学方法的呼声日益高涨，许多地区和各类学校中不满现状的教师和学校领导也在不断进行探索，试验。于是，在总结丰富的教学改革成功经验的基础上，适应“知识激增”和“智力开发”的时代要求，“学导式”教学法的诞生，不仅是教学法历史发展的必然结果，而且面临着无限广阔的发展前景。
   一、开发学生的智能，是现代教学论发展的基本要求，是时代的迫切需要，也是各国教学改革的共同趋势
   智力开发，从教学论的角度确切说来就是开发学生的智能。现在它已经受到了越来越多的国家的重视，采取了各种有力的措施。我国国务院总理在去年（1981年）12月的政府工作报告中，明确地把智力开发作为一项坚定不移地基本国策。广大教育工作者完全有必要从教育理论到教学实践上尽快把它探讨清楚，加以切实地落实。
   我国要实现四个现代化，从物质的原动力来看，急需开发两个能源：一个是物质的能源，例如开发水力、电力、太阳能、原子能等各种物理的、化学的能源。第二个就是人的能源，开发我国10亿人口的智能，这是更加重要的能源。因为一切物的能源都要靠人去开发、利用。而且，别的东西似乎都可以从国外输入，唯独人的智能花再高的价钱也很难源源不绝地从国外输入，只能靠我们自己去有效地开发。只要我们成功地、高效率地开发出我国的物的能源和人的能源，我国的四个现代化的宏伟事业就会获得取之不竭、用之不尽的无比丰富的强大推动力，就会迅速地赶超世界各国的先进水平，在航天时代里展翅起飞。
    1、“知识激增”的新时代，要求教学从传授知识为主转变到通过传授知识着重开发学生的智能
   从20世纪四十年代以来，科学技术的发展进入了突飞猛进、日新月异的新时期。随着电子计算机、空间航天技术、高能物理和遗传工程等尖端科学与应用技术的迅速应用和推广，人类的认识领域和实践活动领域空前广阔地扩大了，出现了一个“知识激增”--科技革命的新时代。这个新时代的主要特点是：第一、新知识层出不穷.目前，人们新发表的科学文献和出版的书刊资料的数量一年比一年大幅度增加；人类的知识总量大约每隔7--10年就会增加一倍。第二、知识的更新在加速；正在不断地有许多知识变得陈旧过时。第三、知识的物化在加快，新知识被争先恐后地掌握和应用；新技术也被迅速推广、普及。更新的课题又接二连三地展现在人们面前，迫使人们去加紧探索。第四、现代化科学与技术正在向进一步精细化和综合化的方向发展，要求人们掌握的知识既要专得精深又要兼顾广博。第五、既要求人们尽快地、尽可能多地通晓人类已获取的知识成果，又要求人们更多地革新、创造。由于新的创造、发明越来越显得来之不易，就更加迫切需要造就人们进行发明创新的才干。这样，时代要求社会的每个劳动者至少应当具备中等以上文化技术与相应的智能水平，同时也向现代教学论提出了尖锐的挑战，学校教学不仅要想方设法让学生把人类已获得的知识成果尽可能又快又好地理解消化，真正掌握，更要让学生养成独立地获取新知识并且有所发现、能够创新的才能，成为一个在现代社会生活中能够有所作为的、德智体美诸方面和各种智能要素-智能结构获得普遍发展的人。
    传统的教学论实质上满足于单纯传授知识，必然要落后于知识激增的新时代。现代教学论的发展，必须解决传统教学论所无法解决的尖锐矛盾，就必然要探索一条新的途径，以便成功地把学校的教学工作从传授知识为主转移到通过掌握知识着重开发学生的智能的新轨道上来。
    2、学生的智能及其构成
   每个人在先天遗传素质的基础上，在后天的生活实践的过程中，都先后获得并具备一定的智能；而且，在一定条件下，还可能把潜在的无法计量的智能的能量，有控制地释放出来。
   同样，学生的智能潜力，在进学校学习、掌握知识以前就已经不同程度存在了。学生学习知识的过程，需要有智能活动的介入，而且也是离不开智能的活动的。但是，掌握知识的过程，并非就一定是开发智能的过程。如果学习知识的过程是消极的，被动的，机械的，或者是强加的，死板的，抵触的，就必然要抑制和限制智能的活动，阻碍智能的开发，学生学习知识也绝不会收到好的效果。
  人的智能活动，伴随着人的一切活动--包括一切认识活动与实践活动。学习知识只是人的活动的一个内容，一个过程。人的智能的开发，当然绝不会仅仅依赖于掌握知识这一个过程。人们在日常生活中，在互相交往、从事生产实践和科学、艺术活动与各项社会活动中，都或多或少地伴随着智能的活动与智能的开发。所以，学习知识并不是开发智能的唯一的过程。在旧的传统教学法的条件下，传授知识更绝不可能是与发展智力、培养能力同步前进的过程。知识并不等于能力，知识与智能绝不是一回事。
   智能，概括说来，指的是智力和能力。学生的智力，主要包括：一定层次和水平上的注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力。这5种要素的有机组合就构成为一个相对完整的智力结构。智力主要是人脑高级神经活动在认识领域里处理外界信息的不同反应方式及其水平、层次的不同表现。能力则是智力在实践领域里同知识、技能结合而成的、用于解决实践问题的不同的活动方式及其水平、层次的不同表现。能力是智力同知识和技能在实践过程中熔铸而成的高级合金，是人们从事任何一项改革社会生活、改变自然面貌的实践活动都时刻不可缺少的必备条件和本质力量。在学校教学中，知识的门类繁多，在运用知识的基础上形成的技能也必然多种多样。各个学科都有各自必须训练和具备的技能。例如：数学的运算技能；语文的阅读、朗读、写作技能；外语的听、说、读、写、翻译等5项技能。把这些技能笼统化，也说成是能力，是不准确、不恰当的；--这些技能，不仅离不开知识，而且必须有智力的5项要素有机统一地参与，经过多次、反复操练，才能形成，进而还需要成为习惯动作、不假思索地自动化进行，乃至达到熟能生巧的地步。
   能力，由于它是智力在实践领域里同知识、技能结合而成的、用于解决实践问题的不同的活动方式及其水平、层次的不同表现，所以一般说来，则包括下列7项基本要素：自学--探索能力、表达--表演能力、体力--操作能力、社交--管理能力、革新--创造能力、情感--审美能力、意志--调节能力。这7项能力要素，是每个人都普遍需要具备的，而且已经在不同的水平、层次上或多或少具有的，但是又都需要在实践活动中继续不断地、长期努力去开发的。
   每个人的智能结构的表现是各不相同，但是，基本上都必须具备5个层次的结构要素[稍后,对比多元智能理论简化为==五元智能开发]：知识、技能、智力、能力和品格（品格主要包括两个方面--其一是上述的知识、技能、智力、能力及其要素的质与量和各项结构关系在个体身上不同的品质差异；其二是个性人格素养（世界观、方法论、信念、行为、性格、习惯等）、言行表现的不同品质差异以及在实践中掌握自我完善的方法、发挥自我调节功能的不同水平及其不同的效能）；其中智力和能力分别包含了上述的5项要素和7项要素。每个学生也同样如此.在教学过程中，对5个层次的结构要素的需求和开发在程度上虽然不会完全相等，但是却都是必须的，不可缺少的。尽管这些要素在不同学科、对不同年龄阶段和发展水平的学生说来，各自得到开发的程度也并不是相同的。
   3、学生个人不仅是开发智能的客体和对象，也是开发智能的主体、开发者
   要开发学生的智能，在学校的教学过程中，当然离不开学校领导和全部学校生活的合理组织，离不开教师进行的教学-教育工作[提请读者注意：广义的教学包括教育，本文作者论述学导式教学---所用的教学一词都是广义的教学：包含教育及其德、智、体、美、劳动技术教育这5育]。学校必须千方百计地为学生掌握知识与技能、开发智力与能力提供各种必要的条件与活动领域。与此同时，还必须做好学生自身去开发智能的工作，帮助学生认清开发自己的智能的必要性和基本途径，调动起广大学生自身的积极性，使学生逐步树立起明确的目标，给自己提出具体的要求，自觉地建立起各自新的智能结构，并向更高一级水平和层次的、和谐的智能结构不断攀登，成为开发自己智能的永不疲倦的主人。
    二、传统习惯的教学法，基本上都是以传授知识为主的教学法
  传统的教学论把教学过程往往总是作为向学生传授知识、灌输思想的特殊的认识过程，把教师作为学生求知识的基本来源，对教师的作用则满足于“传道、授业、解惑”的地步。所以，往往习惯于采用“注入式”的教学法。尽管毛泽东同志远在20年代就主张“十大教授法”：提倡启发式，废止注入式；但是，至今仍然从小学、中学到大学，相当盛行着“先生讲，学生听，贯穿一堂课教学的始与终”的传统习惯。既使“启发式”教学法，也还是把传授知识作为最基本的任务。
   1、“注入式”教学法，实质上把学生当成了贮存知识的容器
   典型的“注入式”教学法的特征是：教师不看对象，不从学生实际水平出发，不顾学生的反响如何，不管学生懂不懂，会不会，只按着自己思路往下讲，按自己的既定方针教下去。课堂上几乎看不到学生的活动，只有教师在唱“独角戏”。从上课一直讲到下课。学生在课堂上只是被动地听讲，没有主动思考、理解、消化的余地，没有因材施教的活动，没有提出疑难、当堂求得解决的机会。学生想要学习就只好死记、硬背地记录笔记，留到课后再慢慢咀嚼、消化。这种教学法的实质是把教学过程看成单纯向学生头脑里装填知识的过程，把学生的头脑当成贮存知识的“仓库”--容器，教师只要向里面灌输、注入就够了。不灌输，学生就无从获得知识，那容器就是空的；少灌少得，多灌多得。学生的学习被归结为记忆，只要能记住，能鹦鹉学舌地浮现和复述出来，就算获得知识，取得了好成绩。
　　这种典型的“注入式”教学法，根本不考虑学生的特点，想不到还要“因材施教”，还要开发学生的智能。所以，这样的教学法，不仅不利于学生掌握知识、形成技能，而且简直是在摧残和扼杀学生的智能，更不可能使学生的智能得到进一步地开发。在当前的教学实践中，“注入式”虽然不算多见，但是它的各种变式却依然可以随处可见。要真正彻底地废止“注入式”，的确还需要广大教师多费一些气力呢！这种教学法对于教师有可能是很省力的－－只从自己单方面的主观愿望出发去备课、讲课也就足够了。但是，从迫切需要开发学生智能的时代要求去着想，教师们必须尽快地、坚决彻底地把“注入式”教学法远远地抛弃掉！
　　　2、“讲演式”教学法，实际上仍然使学生处于单纯听和看的被动地位
　　这里所说的“讲演式”教学法，指的是教师注意到了学生的存在，想到从大多数学生的水平出发，确定自己讲授的起点；注意要通过自己生动而形象的讲演，引起或激发学生的学习兴趣，借以调动起学生学习的积极性。在讲课过程中，一般能够采用直观的手段，鲜明的比喻和例证，注意由浅入深，由近及远，由具体到抽象地讲清基本概念，定义和原理，注意到学生在听课过程中的反应，当堂多少能临时调节一下自己讲授的详略和难易程度。所以，它比起“注入式”来，显然是一大进步。这在高年级和高等学校里讲授新课时，是比较经常采用的一种教学法.
   但是，这种教学法的主要弱点在于：教师仍然是教学过程中的主宰人物，学生则是被主宰的对象。教学过程是否生动、有趣，关键全在教师身上.在教和学这双边活动中，基本的、大量的活动仍然是由教师承担的。教师的工夫往往首先是花在自己身上：如何广泛收集资料，充实讲稿的内容；如何在讲课时能讲得头头是道，逻辑清晰、层次分明，自圆其说；甚至口若悬河，进入“角色”，讲得奔腾豪放，天衣无缝，使听众感受到是一种“艺术享受”；从而使教师形成自己的讲课风格与特色。这样，一方面---当然对于学生的学习是有一定益处的；不过另一方面---却掩盖了学生各自的思路，忽略了怎样使学生各得其所地得到收获，突破自己的难关，在各自原有的基础上再向前深入思考一步，进行自己的独立探索；课堂上大部分时间仍然是教师讲，是教师在活动、在表现自己--学生反而很难得到训练技能、开发智能的自我表现的机会。所以，教师在讲课时对每个学生的思路和个性仍然了解不多，照料不到；学生仍然继续处在单纯听和看教师的讲解活动而个人很少有活动机会的被动地位。可见，“讲演式”或“讲授式”教学法，从教学法的体系上看仍然是 属于“注入式”的一种变式。
   3、“启发式”教学法，在传统教学观念的束缚下，基本上还是把学生当成“不启不发”的被动对象
   “启发式”教学法，首先是针对教师的活动而提出要求的：教师要去启发学生，启发学生主动学习的自觉性，启发学生去深入思考；教师的讲解和教学要处处富于启发性，启发学生去独立学习、去探求新知。这不啻是对“注入式”的有力否定。这种教学法，十分重视学生这个客观存在，要求因材施教，这种教学思想当然是极其可取、十分宝贵的。
   然而，“启发式”教学法在传统教学论的范畴里，终究是主要针对如何更有效地传授知识而提出要求的；而且，在传授知识的过程中，仍然把学生作为单纯接受知识的工作对象，只不过要求看到学生具有独立索取知识的可能性，但是必须通过教师做工作，去启发他们；然后，学生的这种潜在可能性才会主动地有所发挥。否则，没有教师的“启”，学生自己是不可能“发”挥出来的。
   尽管“启发式”教学法想要取代“注入式”，企图废止“注入式”，但是，多年的实践证明：事实上至今仍然没有做到这一点。往往看到这种情况：教师的确是在“启”，而学生却总是“不发”。正像有的教师所说：“启发，启发，你启他不发，一堂课的时间算白搭！”、“这些学生甚么也不懂，一问三不知；你让他发啥？”也有的教师认为：“启而不发，不如干脆自己讲，这样省时间，学生吃得饱，自己也少生气！”于是，为了完成教学进度，教师只好又回到老路上去----一堂课全包下来，从上课讲到下课。还有的教师认为“启发式”教学法，就是课堂上“一问一答”，教师问，学生答。一堂课热热闹闹，就是贯彻了“启发式”。
   上述情况与说法，可能是一时的现象；然而，它毕竟是可以说明：“启发式”教学法。并没有把学习和质疑的主动权交给学生。“不愤不启，不悱不发”--教师在上述情况中，并没有首先让学生自己主动进入“愤”---即：积极思考、而又搞不通的心理状态；自然也就不可能使学生出现“悱”---口欲言而未能的局面。结果，也就谈不上再去因势利导地进一步加以启发了。“启发”二字的含义，本来是先要让学生积极思考，发现疑难，提出质疑，主动去寻求答案的。但是，传统的教学观念事实上不相信学生会提问、质疑。从而剥夺了学生主动进行学习的机会，反而一味要“抱着学生走路”，让学生吃老师嚼过的“馍”。
   在传统观念束缚下的“启发式”教学法，没有足够地估计到学生自发学习的可能性和规律性，没有充分看到学生独立获取知识的能力，往往对于高年级学生、高等学校学生的独立自学能力估计不足。这样，也就不可能着重在启发学生开发智能上下功夫，也就仍然超越不出着重于启发学生去掌握知识的旧轨道。结果，终究限制了学生，连“要自学，靠自己学”的独立探索的高度也很难达到，往往把学生束缚在“不启不发”的被动地位上。
   
     三、“学导式”教学法标志着教学法历史上的一场革命
   历来的教学法总是习惯于把教师看作决定教学过程的中心人物，把学生摆在被动地接受教师所传授的各种知识的地位上。今天，教学法的历史发展的辩证法要求传统的教学双方的地位与作用，在批判地继承旧传统、特别是“启发式”教学法的一切合理的因素的基础上，来一次革命性的变革：教师的教法应当来自学生的学法，并且要以学生的学法为依据，针对学生的学法有分析地加以引导；在充分发挥学生主动学习的积极性，大力开发学生的自学--探索能力的基础上和不断更新的知识、技能和智能的水平线上，进一步更高水平地发挥教师的主导作用。于是，“学导式”教学法，作为教学法历史发展的必然趋势，便应运而生了。
   “学导式”教学法的基本特点如下：
   1、“学导式”教学法，要求善于激发学生的求知欲，首先让学生自学，让学生主动探索，产生兴趣；教师要善于引导.
   学生对一切引起他的注意力的、感到兴趣的东西，都有一种主动要去弄个明白的欲望；在这种强烈的求知欲的驱使下，他会选择适合的材料去自学、去探索的。这种自学-探索能力在每个学生身上都不同程度地存在着或者潜在着。在自动探索的过程中，每个学生潜在的自学-探索能力就会迅速地发展起来，达到各不相同的水平和层次上。
   “学导式”教学法要求教师重视每个学生的这种潜在的智能，并且采取切实而有效的措施去激发学生把它开发出来。教师要善于结合各自学科不同的知识类别，用学生未知的丰富多彩的新奇世界去扩大他们的视野，激发他们强烈的好奇心和求知欲，去情不自禁地阅读，去观察、思考，探求答案；教师要了解每个学生的阅读情况，认识活动的特点，尽可能随时在关键环节上给以指点，使学生豁然开朗地进入一个新天地。教师这样的引导，正是学生所渴望的--因为它完全来自学生自身的迫切要求，而不是教师强加给他们的额外负担。
    2、“学导式”教学法要求让学生成为自己学习的主人，真正成为教学活动中认识活动的主体，让学生通过自己的大脑去独立思索，用自己的双眼去注意看，认真观察；用自己的两耳去听，去辨别；用自己的双手去触摸、操作，从而获取自己的感受和体验，作出自己的判断和结论。这些判断和结论不只是教师传授给的，而且是自己亲身感悟得到的。教师要善于发挥自己的聪明才智，去激励学生勇于克服探索过程中的一切困难；使他们避开歧途，认准目标，千方百计地达到目的。学生获得了经验，增长了才干，这时会感到教师的指导使他们少走了弯路，减少了失误，只有教师才能这样恰到好处地为他们服务，给他们把关。
    3、“学导式”教学法要求学生学在前面。要尽可能地让学生先做预习，了解要学的大意；各科教材和课文在教师讲课之前先要略读一下，有个基本概念，把握初步轮廓，发现自己的疑难之点、需要探索的关键环节；要带着问题去听课，同老师对比自己的答题思路，从中提高独立地分析问题、解决问题的本领。教师则要首先了解学生预习和自学的情况，掌握了学生疑难之点和很难独立解决的关键之处以后，再去讲课--要讲在学生迫切需要指点的节骨眼上，要在学生力不胜任时作出示范，供学生模仿。进而再要求学生深入掌握知识，变成技能，加以熟练，在模仿榜样的基础上去创新。学生学在前面，有了实践体验，即使走了弯路，只要教师及时指出来，学生就可以吃一堑长一智，从自己亲身走过的弯路中正确接受教训，就会促使学生变得聪明起来。这样的教学过程对于学生说来，正是最好的学习过程。
    4、“学导式”教学法，由于学生学在前面，也就先有了学生的学法。每个学生的学法可能各不相同，效果也必然千差万别。但是，这对于教师来说，并不可怕。这正是了解学生、区分他们的个性的极好机会和主要内容；正是确定自己的教学方案、讲课重点，确定指导学生去开发智能，帮助他们建立各自的智能结构的最必需的材料和依据。教师经过对学生各种学法和学习情况的分析、研究，抓住大多数学生普遍存在的、规律性的东西，进行具体指导，这时就能够筛选出适合大多数学生需要的教法，才会收到针对性强、恰到好处的教学效果，也才会在班级集体大面积提高的基础上，带动个别学生，因材施教，让差等生学得了、跟得上；让优等生吃得饱，并且为大多数学生树立起近在眼前的学习榜样。这样， 也就会逐渐形成一个你追我赶、个个不甘示弱的生动活泼的学习热潮。
    5、“学导式”教学法，肯定学生的学---肯学、会学，是教学取得成绩的内因，而教师的教，则是学生能否学得更好的外因和重要条件。它要求教师在全部教学过程中，从学生课前预习，到课堂教学、课后作业，复习测验，养成技能，进而熟练地应用等等每个环节，都要善于发挥每一个学生的积极性、自觉性和主动性，巧妙地运用“外因要通过内因才能起作用”的哲学思想，把它贯彻到“学导式”教学法的始终。同时，作为教学获得成绩的重要的外部条件，教师的教不仅不是可有可无的、不能被削弱的，而且是在画龙点睛、解惑答疑的关键时刻，发挥着必不可缺的决定性作用。教师和学生这双边活动，在“学导式”教学法中，都被提高到相辅相成、相互作用、教学相长、水涨船高的前所未有的新高度。
    6、实行“学导式”教学法，学生好比是舞台上的演员，需要教师当导演。但是，导演再好也不能代替演员去创造角色。然而，天才的演员却可以取代导演，甚至填补导演的疏漏之处。实行“学导式”教学法，凡是学生可以独立领悟、读了教科书和讲义就能理解和掌握，可以无师自通之处，全部不需要教师再去重复讲解；反而可以由学生自己复述或讲解、答题，教师从旁检查验收，同自己的思路相印证。这在某种意义上说来，是把教师从重复性的一般叙述的简单劳动的束缚中解脱了出来，进而要求教师去思考和把握教材的关键处、学生的疑难点，在最需要教师发挥引导作用和把关作用的要害环节上，充分显示出唯有教师才能居高临下，把握全局，一语道破，不容他人取代的重大作用。
    7、“学导式”教学法的教学过程的基本程序或基本结构是：自学（学生预习、阅读、感知--听报告或看演示等等）解疑（学生提出问题、互相探讨等等）精讲（教师提示重点、作示范或演示；学生默诵或复述）演练（练习、作业、实验、操作等等）。以上这4个环节：自学--解疑--精讲--演练，构成了一个有机的统一体。
    8、“学导式”教学法，要求教师在教学过程中，努力创造使学生的智能可以获得普遍发展的条件和情境，要采用各种教学手段与设备，让学生尽量认识自身的个性特点，主动地努力开发自己的智能---在课堂教学和课外活动中，在自学--解疑--精讲--演练和实践应用的过程中，去开发学生的智力--注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，去开发学生的能力--即：自学-探索能力、表达-表演能力、体力-操作能力、社交-管理能力、革新-创造能力、情感-审美能力、意志-调节能力；从而自觉地、有效地形成学生各自不同水平、不同层次的智能结构--主要包括：知识、技能、智力、能力和品格这5个层次的智能结构要素。

     四、“学导式”教学法的结构及实施
   “学导式”教学法，做为传统习惯的教学法在新的时代要求下合乎历史辩证法的必然发展的产物，它同样具有广泛的适应领域和适应性能，而且完全能够根据不同的教学需要和教学条件加以灵活变通地发挥效能。
    1、学导式教学法，它基本上完全适用于小学、中学、大学，适用于普通教育和专业教育、成人教育。当然，这不是说可以把学导式教学法作为一个僵化的模式去到处套用。随着学生的年龄特征和知识水平的变化，随着不同学校的不同教学内容与教学要求的变化，学导式教学法也必然要有灵活多样的“变式”。但是，不管学导式教学法的适应性能有多么强大，它都理应符合评定教学法优劣的根本标准--即：最能发挥学生学习的自觉性与积极性，能用最好的教学效果达到学生智能的最优化的发展。例如：用学导式教学法学习数学、物理、化学、生物，学生都可以首先自学、预习，发现和提出难点；去学习语文、外语、历史、政治、地理......也可以首先阅读课文，预习、发现和提出疑难；去学习体育、音乐、美术，也可以首先观察、练习动作，模仿教师的示范，发现自己存在的难点；然后，对上述科目，学生经过议论、质疑，经过老师的指导、讲解和示范，学生的疑难得到解决，便很快可以从理解知识向掌握技能方面转化。
    2、学导式教学法，基本上适用于讲授新课和复习巩固，适用于训练技能技巧、考查评定等各种课型。这些课型尽管各自有其特殊的教学任务，但是都必须通过学生的独立活动并获得教师相应的指导，充分发挥和开发出学生各自的智能，才能真正成功地完成各自的教学任务。
   3、学导式教学法的基本教学过程与基本结构是：
  （1）自学：学生略读课文、讲义，尝试练习，初步体验一下所要求的操作；要明确这一堂课的学习目的与要求，各自带着思考题去深入自学或操练；学生发现了新知识及其疑难之处，反映给老师（这一步可以在上课之前的课前预习阶段完成。如果每节课以45分钟计算，也可以在这一堂课的开头3--5分钟进行；或者在前一堂课的后面3--5分钟进行这一步）。
   教师则在收集了学生的疑难问题、了解了学生的预习和自学情况、初步操练的体会之后，再有针对性地向学生提示要领，交代重点思考的问题或作出示范操作，供学生模仿.同时，可向学生提出简明扼要的有关这一学习单元或这一堂课的基本要求（教师的这些工作内容，可用3--5分钟进行；也可以在前一堂课利用下课之前的部分时间完成），要求学生独立去获取答案，不吃教师喂给的现成饭。
  （2）解疑：课堂上，学生在教师的组织下，按前后座位或者4--6个人为一个小组，互相讨论、研究，解决疑难，交流心得体会（一般可用3--5分钟时间）；解决不了的疑难及时向教师提出；与此同时，教师巡视并听取学生遇到的疑难问题，注意学生的思路；教师就近随时个别辅导答疑。这时的疑难问题已为数较少；学生经过了一番努力仍然难以独立解决的，大都是主要的、重大的难题或关键所在。
  （3）精讲：教师抓住关键性的、重大的难点和本课的教学重点，加以精讲；还要再把学生正在掌握的知识、技能、技巧与开发智能的进展情况加以讲评。对关键之处还要加以升华，给学生打下深刻的烙印。对一些最基本的概念、定理、公式，教师要讲清它的来源，说明它的性质，并举例说明它们的应用。对并列的类似概念，可以只讲清一个，以便引导学生去举一反三。坚决避免“抱着学生走路”；同时，交代并引导学生在课后去阅读必要的课外参考资料。精讲是教师在以45分钟为例的一节课中，集中讲解重点内容、解除学生的疑难问题进行示范演示的阶段。这个阶段一般可用10--15分钟；如果加上在上课开头阶段教师提示要领--这一节课的目的要求、交代重点思考的问题或作示范演示所用的3--5分钟，学导式教学法要求教师在这一节45分钟为例的课上，面向全体学生所占用的时间一般不超过20分钟。主要由教师或学生分别占用的课堂时间，其比例大体为4：5。也就是说，主要由学生进行独立的学习活动的时间一定要多于主要由教师进行引导、讲授、示范的时间。同时，就是在教师进行引导、讲解、示范的时间里，也要伴随着每个学生的自学活动：注意观察、认真思考、记忆、想象的智力活动和简易的模拟动作；教师也要着眼于教会学生以尽量饱满的情绪和正确的学习态度去有意识地、积极地开发他们各自的智能--教师的精讲也是在有意识地提供条件并且随时提示学生要注意：是否正在运用和提高各自的自学-探索能力、表达-表演能力、体力-操作能力、社交-管理能力、革新-创造能力。学生在听讲的过程中，绝对不能处在消极的、被动的、不自觉的、无所作为的地位，而且，还应进一步地必然伴随着情感-审美能力和意志-调节能力等相应的智能结构各层次要素的发展。
  （4）演练：教师有计划、有重点、有选择地提问、检查学生当堂理解知识、掌握技能的情况，作出必要的评价；学生得到教师指导及时改掉错误，正确领会完成课后作业的要领与方法，进一步加深理解、记忆与巩固、熟练；力争达到当堂所学的内容能够当堂学会（这个阶段一般可用5-10分钟时间）。这时，不仅可以进一步锻炼和发展学生的表达-表演能力、体力-操作能力等各项智能要素，而且也是学生当堂初步联系实际、进行实践运用的重要过程，并为下一节课进行必要的思想上、情绪上和认识过程方面的准备，也减轻了课后做作业的负担。
   值得指出的是：有些学校的领导和教师在片面追求升学率的压力下，对学生大搞题海战术，迫使学生重复做题，一遍又一遍地抄写作业，大量占用了学生自由支配的课余时间，甚至于挤占了学生必要的睡眠时间--严重地伤害了学生的视力，损害了学生的体力，不禁压抑了学生求学的兴趣，而且破坏了学习生活的乐趣，违背了课内与课外的学时比例一般不超过1：1以及学校卫生学和健康第一的各项基本要求，造成了学生的健康水准下降，严重阻碍了学生的智能开发。
    4、采用和推广学导式教学法，要经过一番逐渐过渡和师生双方逐渐适应和习惯的过程
   千百年来给人们形成的传统习惯势力和现实的诸多条件、现时的种种因素的限制、干扰，使得采用和推广学导式教学法，并不是那末轻而易举、一蹴而就便可办到的事。它要经过教育行政领导部门、教育理论研究工作者、大中小学以及成人教育的教师和广大学生的共同努力，大家进行探讨、宣传、实践和推广--经过一番舆论准备和组织工作，大力宣扬和传播各学科、各专业、各级各类学校采用学导式教学法所出现的新气象、新成果，总结介绍广大教师和各类学生运用学导式教学法所尝到的甜头、取得的鲜明生动的新鲜经验和切身体会，就可以逐步改变传统教学法的旧习惯势力的影响和束缚，逐渐在我国各类学校的课堂教学中打开一个新局面的。
   目前，上海市育才中学开展了生动活泼的“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学法，正是学导式教学法在普通教育方面成功实践的突出代表。成人教育中的函授教学也为学导式教学法的形成作出了重大贡献。十几年来，各地分散进行的学导式教学法（尽管有些地区没有叫这样的名字）的实践已经证明：这是一项不需要国家花费多大的经费，只要在教学思想、教学法改革和教学管理方面着重从思想上解决了认识问题，并且容许教师大胆试验，规定出新的评价课堂教学的标准与要求 ，就可以逐步提高，逐步大面积推广。这是可以带来师生双方和有关方面一系列重大的、具有深远影响的积极变化的特大好事；这是一项既能有效地促进千千万万学生的智能开发，又会造福子孙后代、振兴中华民族的特大好事！如果说，当年在工业战线上的“郝建秀工作法”成倍地提高了纺织业的生产效率，那末，现在的学导式教学法在广大的教育战线上，必将带来前所未有的、令人欢欣鼓舞的丰硕成果。
   实施学导式教学法，对广大教师是一次大解放。它把广大教师们从传统习惯的教学论思想的牢固束缚下解放了出来；用现代教学论通过掌握知识更要着重开发学生智能的新教学思想武装自己。教师们不再满足自己唱“独角戏”的讲课方式和死气沉沉的课堂气氛，而愿意追求师生双方从思想上、认识上，从感情上在掌握知识、技能，开发智力、能力的同时，形成良好的个性品格的生动活泼的教学过程中进行水乳交融的沸腾的课堂精神生活。
   实施学导式教学法，对广大教师是一次大丰收。在教师们的眼睛里从此真正看见了全班学生，看见了每个学生的不同个性和各不相同的学习、认识与培养技能、开发智能的过程；看见了每一个学生对于教师来说都是一个不断变化着的未知的“世界”。
   实施学导式教学法，对广大教师是一次大促进。它要求教师们灵活而巧妙地组织课堂教学，讲求教学的实际效果，不能轻易浪费一分钟--向45分钟为例子的课堂教学要学生成才、成人的教学质量；讲求调动学生自学的积极性，讲究安排学生活动、进行辅导、精讲的科学。
   实施学导式教学法，对广大教师是一次大提高。从习惯于备课单纯备教材到还要进一步备学生---学会收集和分析学生提出的和还可能会遇到的各种疑难；从讲课的主要精力放在背讲稿、复述教科书或讲义，到进一步要把讲稿充分消化，当堂能够根据学生提出的各种问题与要求，有明确针对性地，有选择地，简明扼要地讲给学生；还要能真正抓住操作的关键，抓准学生的难点，当场给以示范、演示。
    实施学导式教学法，对广大学生更是一次大飞跃。它使千千万万的学生摆脱了传统教学那些死记硬背、机械重负的负担，解除了压制他们主动地开发各自的智能结构的束缚，焕发出永不满足的无比强烈的求知欲。这为他们当中早出人才，快出人才，多出人才，人人成才创造了无限辽阔的发展前景。从学导式教学法中学出来的学生，会思考，肯创新，既获得了最优化的教学效果，更有益于他们智能最优化地继续开发--因而后劲足，潜力大。
   成人教育中函授、面授、电视、广播、个人自修这5种基本形式，都要求而且最便于采用学导式教学法。这是与成人教育的社会性、多样性、普及性、实用性、职业性、速成性等基本性质分不开的---学导式教学法最重视学生自学-探索能力的培养与开发，而自学-探索能力在成人教育中具有突出重要的意义与价值。“学导式”中的自学正是适应成人学习的多样性，是有组织、有计划、有指导、有帮助的自学。同时，它又吸收了互学（互相探论、议论、研究）和教学（在自学基础上听老师精讲、接受训练）的积极效能。对比“启发式”教学法目前在实践中的弊端来说，现在，“学导式”教学法，在充分开发学生智能的前提下，学生再也不会“不启不发”，更不会“启而不发”了.
   自学并得到教师引导的“学导式”教学法，在任何教育-教学体系中，都有无限广阔的发展前途。
   本文主要参考书目：
   1、外国教育丛书《教学与课程》人民教育出版社，1982-8
   2、王倘、姜乐仁《启发式教学法浅谈》湖北人民出版社，1981-6
   3、李一帆《教学环节与方法》内蒙古人民出版社，1981-8
   4、《中学校长工作经验选编》，教育科学出版社，1981-3
   5、《上海市育才中学的教学改革》

            1982-11-10  第二稿