A3凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同和评价[3-1982]

---一九八二年“关于凯洛夫和赞科夫教学思想的异同和评价”学术讨论会论文

  【A学导式创新学教专论[A1]3】

    赞科夫认为：当他在1957年开始进行“教学与发展”这一问题的教育实验研究前，以凯洛夫为代表的传统教学论“无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行探讨。教育学著作中包含的一些互不一致的简介也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面。教学与发展的关系并没有在教育学里作为一个学术问题做过实验性的研究”；而且，“心理科学中原有的事实，都是在按照传统教学法对学生进行教学的条件下获得的，因此也不能作为我们的研究的出发点和指针”；所以，“必须建立另外一种小学教学体系”，“使学龄初期儿童达到比按照传统教学法的框框进行教学的情况下高得多的发展水平。”赞科夫明确指出：“这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展。并就其本质来说根本区别于传统教学法。”赞科夫上述这种看法是否符合实际呢？这是个值得做一番具体分析的重大原则问题。

        （一）

    凯洛夫《教育学》谈到“教学过程的重要成分”时认为：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识，技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程；在这个过程中，“是有计划地要使学生的认识力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力能得到发展。”同时指出：“在十九世纪资产阶级的教育学里，曾广泛地流行所谓‘形式教育’的理论”，它认为：“教学中的主要任务，是我们理智的‘形成力’的发展，是智力与天才的发展”，只要实现了这个任务，“学生就能在离开学校以后，自行获得他所需要的知识了”。要领会一切事实与一切科学的概括，反正是不可能的；在学校里要尽量地多教授一些能够发展学生思维的东西，用独立思维和独立获得新知识的方法去武装学生”。与此相反的观点，则是“实质教育”的理论：“教学中最主要的任务，是用积极的经验和现实的、实用的、适合于生活的要求的知识来武装学生，如果学生掌握了一定的教材，一定的有益的知识体系时，就能更好地保证他们智力的发展，这个智力是满足他们实际生活所必需的东西。对于学生认识力的发展，再不必提出任何特别的任务了。”凯洛夫认为这两种理论，都是错误的：“都没有认为用真正的客观现实的知识来武装学生，是教学的任务”他们之间的争辩，“仅在什么是有助于人类适应环境的问题：即在关于发展学生的智力呢，还是以实用知识去武装学生”。

    在凯洛夫《教育学》中，提出了“全面地发展学生脑力活动的任务，发展儿童独立思维的任务，学会独立地去认识客体，自动地研究发生着的矛盾及解决矛盾的任务。”并且认为：“教材使学生能够认识周围世界，同时就发展他们的智力与精神力。如果不同时发展有认识能力的人的脑力活动，便不可能认识世界；如果离开周围现实的认识，也不可能正确地、有益地发展脑力活动。”

    凯洛夫《教育学》谈到“教学的培养性”时指出：教学，是教育的基本途径。教学的培养作用或培养性在于：教师用严格规定的，客观的、有系统的真正科学的知识武装学生，使学生正确理解自然界与社会现象及其规律性，造成学生的辩证唯物论世界观的基础；培养学生的共产主义高尚情感和热情，培养他们的意志和理想；使学生养成一定的性格特征；培养学生从事学习这种劳动所必须具备的组织性、纪律性、精确性、明晰性、顽强性、善于克服困难，对指定的一切课题要用诚实态度去完成，善于在集体中生活和工作；还要参加课外和校外活动：读书、参加小组，课余文化娱乐活动和一定的社会活动（少先队、共青团及其它），在社会活动或创造性的独立活动中应用自己的知识。由此可见，培养性的教学，要求每一个别的科目，都要引起学生的兴趣。这样的教学，“在个性的全面发展上，在智力的，道德的和美学的发展上，是一个有力的因素；智力发展，在这里是主要的发展，而掌握住有系统的知识，乃是这种发展的基础。”

    那么，用什么和怎么样才能达到教学上的这种“培养性”，也就是“发展”的效果呢？

    凯洛夫认为：“首先是教学内容”“教给学生的那些知识的科学的与思想的坚定性，而不单是教学科目的选择（形式教育与实质教育两种理论之间的争论就是这一点）。“也有赖于教学方法”；如果教条式地讲授一切知识，把现成的一切结论、一切法则与概括教给学生，就剥夺了学生自己试作结论和自己根据一定教材试创法则的可能性。这样就使他们不会独立进行观察、抑制他们进行批判思维的一切尝试，只能培养一些盲目的、不加辨别的相信别人灌输给他们的一切的人。可见，由于每一科目都可以按照各种不同的方法来教授，就发生了教学上各种不同的培养效果。这也就是赞科夫后来所说的发展的不同高度。

    凯洛夫要求教学方法必须“有助于积极的有创造力的建设人才的培养，能够保证学生积极地，自觉地领会教给他们的知识。”“只有在自觉和积极地领会知识时，才有可能发展学生宽广的眼界，才可能养成独立掌握知识的能力，才可能改善和扩充他的全部智力，意向和兴趣，也才可能养成他们共产主义的世界观。”

    凯洛夫也指出了教学的培养效果，“还受它的正确的组织条件所制约”。这些组织条件是：全部教学工作要有明确的计划；要清晰地叙述知识，有系统地测验和评定知识；特别重要的是要诱导全体学生积极工作，把全班学生都掌握在教师的注意范围内，同时又能注意到每一个学生，给他以必要的帮助；要了解学生的年龄特征和个性特点，教导他们自修方法，提高自学能力训练他们习惯于自治。

    凯洛夫《教育学》谈到“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”时指出：“在教学过程中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”此外，明确提出了要“鼓励学生热心学业”：当学生能把求学的劳动看作一种需要的时候，这种劳动就能给她以幸福和愉快。愉快的劳动时自愿地、热心地、专心致志地从事劳动，而自由的劳动，也是最有效率的劳动。“教师要使学生的求学劳动成为有高度效率的劳动，使它能给予学生以优良的知识、技能和熟练技巧，使它能锻炼出来学生的共产主义信念，使它能造就社会主义社会的未来成员所应具备的品质特点。当学生在学习中意识到了自己的进步，体验到自己在成长时，当学业上的成就即使受到鼓励和奖励，不断增强勤奋学习的精神时，他会感受到求学这种劳动的愉快。这样，“在教学过程中，能养成学生的守纪律精神、组织性、社会文化行为的一定习惯和集体精神”，“学生在学习中，不但获得知识和形成智慧的能力，并且在道德方面也获得发展，因为他掌握了共产主义世界观的基础，贯彻了崇高的人道主义的感觉和志向，养成了具备共产主义行为的习惯和布尔什维克性格的面貌。”

      凯洛夫认为：教学的培养性——（用赞科夫的话来说就是教学的‘发展’职能），应当以教学大纲中一切科目教材的全部内容来保证。“大纲里教材的范围和性质应当适合学生的年龄特征，应当对于他们是易于理解的、适合其能力的。”把困难的和不易理解的教材引入大纲中，就会使学生去机械地背诵，不会把知识应用到实际中去，并能剥夺他们对于学习的兴趣，如果大纲规定的教材过于容易，就能延缓学生的发展，并且不能引起对于该科目的兴趣。

    从上面简略地引述凯洛夫《教育学》中关于教学与发展的部分论点来看，赞科夫所说的“教育学著作中包含的一些互不一致的见解也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”的论断，未免过于武断和轻率，因而是缺乏说服力的。因为凯洛夫《教育学》的确也谈到了学生的发展，并且不完全是泛泛其谈。而且绝非“仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”。请看：

    第一，凯洛夫教育学明确提出了教学应当“有计划地使学生的认识力和才能”，也就是学生的智力和能力——这两者综合在一起也就是智能，要得到发展；其中智力中的“注意力、观察力、记忆力、思考力和想象力要能得到发展”；

    第二，凯洛夫教育学明确提出了教学应当用“有系统的真正科学的知识武装学生，打下学生的辩证唯物主义世界观的基础”；

    第三，凯洛夫教育学明确提出了教学要“培养学生的共产主义高尚情感和热情，使学生养成一定的性格特征，要使学生在道德、美学与审美方面得到发展”；

    第四，凯洛夫教育学明确提出了教学要“有计划地实现、发展每个儿童的体力”的工作任务。

    第五，凯洛夫教育学也明确提出了教学“在个性发展上，是一个有力的因素。”

    上面提到的这五点，也正是赞科夫所主张的“发展”的实质性的主要内容。不是吗？赞科夫明确地讲过：“我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、感情、发展他的才能和天资”。“实验教学的结构是超出平常所理解的教学论和教学法的范围的”。这正是提高教学效果的最重要的条件。即：“发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因。”赞科夫接着就进一步说明，“发展”也就是发展个性，个性发展所包含的一切内容，正是“发展”本身的内容。而“个性是在学生的多方面的，内容丰富的生活中（在学习、课外活动、师生之间的充满尊重和关心的友好关系中）成长和巩固起来的。”

    显然，赞科夫所说“在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。”是并不完全符合凯洛夫的教学思想的实际的。

        （二）

    赞科夫本人十分重视“从学生发展的角度”来探讨“教学原则、教学方法，以及编写教学大纲的教学论原理教学论的其它问题（还有教育的问题）”。他也正是在这一系列具体问题上作出了自己的独特的突出贡献，是值得给予充分肯定的。但是，应当指出，尽管他很重视学生的发展，却对这个“发展”并没有给予足够详尽的阐述，缺乏充分的必要的具体分析，简单化地引用了哲学上的发展的概念和心理学上的“一般发展、特殊发展”的术语，却没有作出教学论和教育学方面的应有概括。结果使很多人对他所主张的“发展”和“一般发展”不敢苟同，感到不好理解，甚至认为是一个“含糊不清”的概念。这不能不说是赞科夫在教学论思想上进行理论概括时的重大欠缺。

    赞科夫多次反复地使用“一般发展”这个术语，但是几乎常常并不是在内涵上完全相等，一贯同一的。他在1964年《小学教学新体系的实验》中认为：“一般发展不同于特殊发展，他指的是学生个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。”一般发展包括整个个性。他在1970年发表的《和教师的谈话》中又说：“使学生达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质，性格和集体主义思想。”至于“学生变得更聪明机灵了，能够更好地识记材料，他的言语变得更丰富、更准确、更有表现力，”这只反映了发展外部现象，至于“发展的实质”，赞科夫说是“包含着‘发展’这个概念的无所不包的含义：由简单到复杂，由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程，新事物的产生和旧事物的死亡，”“发展的要点就是质变，就是新事物的产生。”赞科夫用哲学概念对发展的含义作教育学上的表述，未免过于笼统，甚至不如凯洛夫《教育学》中所说：“学生在学校必须学习十年。在这些年代里，人的智力、体力、心理、道德各方面，都在特别显著地发展着。在七岁的儿童和十七八岁的青年之间，有着很大的差别。教师们的任务，在于适应着学生的年龄和知识水平来进行教育工作。”这更易于被广大教育工作者所理解，便于在具体工作中加以准确地把握发展的各个组成要素。

    到了1975年，赞科夫在《教学与发展》一书中总结自己的教学实验改革时，又谈到：“由于我们对教学与发展问题的理解跟大多数人的理解不同——我们所致力的不只是智力发展，而是学生的一般发展，……在心理学和教育学著作中，使用的术语有‘发展’、‘智力发展’、‘一般智力发展’、‘一般发展’等（安纳尼耶夫，维果茨基，达尼洛夫，科斯丘克等人）。‘一般发展’这个概念，就其无所不包的意义来说，还应当包括身体发展和心理发展。”赞科夫到这个时候也明确承认：“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”同时，他也指出：“‘一般发展’这一概念至今在心理科学中还没有明确的定义。”然而，对于这样一个具有重大的理论意义和实践意义的“一般发展”，赞科夫本应当尽早在自己实验研究的范围内，给它下一个科学的定义——哪怕是作为自己的一家之言；更何况他在实践中已经把“一般发展”作为自己“实验教学基础的指导思想：‘即尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展’”了呢！

    这里，应当指出：“一般发展”（俄文原词……）一词这样翻译成汉语，是否能够准确地概括赞科夫在“教学与发展”问题上的全部思想内容呢？或者是改换一个译法、用另外一个术语，例如翻译成“普遍发展”是否会比较更符合赞科夫的思想实质呢？这是一个值得深入探讨的问题。

    赞科夫在1963年《论小学教学》中说过：“‘一般发展’指的乃是人的发展问题的心理学和教育学的方面，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。”，它涉及的是那些对学生掌握任何一门学科的教材或者毕业后从事任何一种实际活动都有意义的个性属性。显然，它的含义已经不仅仅只是生理学上的“一般发展”的含义，因为它“包括了传统的心理活动的三分法的三个方面：智慧、意志、情感”，因此，“它和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”

从上面所列举的赞科夫从1963年到1975年十多年间所赋予“一般发展”的含义来看，这种发展显然不是低水平的一般性质、平平常常的发展，而是高水平的、不断上升的、甚至永远没有极限的发展；不是为某一门科学所特有的，个别的发展，而是所有学科、甚至全部教学——教育过程都普遍包含着的发展，都应当普遍承担它的发展任务的发展；是存在于教学过程的始终的发展。因此，这种‘一般发展’显然也就是普遍发展。而且从俄文原意（……）一词推敲一下原文（……）除了有“一般的”这一词义外，也有“共同的”、“基本的”、“普遍的”词义。因此，也是可以译成“普遍发展”的。“普遍发展”是包括学生整个身心——智力、情感、意志、体力等各方面都在内的“全面、和谐的发展”不必拘泥于心理学中“一般发展”一词。

同“一般发展”相联系的，还有一个“特殊发展”问题。在教学过程中的“特殊发展”究竟是些什么内容呢？进一步说，到底有没有“特殊发展呢”？这也是赞科夫阐述得不够详尽的问题，同时也是值得深入探讨的。

赞科夫把一般发展同天资和能力联系在一起。而把特殊发展同特殊能力联系在一起。他指出：“由于心理科学中缺乏可以作为研究教学与学生一般发展关系问题的心理学基础的事实和理论原理，所以只能通过间接的途径”来进行这项“教育实验研究，它的对象是研究教学结构与学生发展进程之间的联系的性质，而不是一项对一般发展诸问题的专门心理学研究。”而这种间接的途径之一，“就是考察天资和能力的问题”，以便“把发展的不同类型加以区别”，其中包括要“明确一般发展与特殊发展之间的区别”。在这里，赞科夫赞同鲁宾斯坦和安纳尼耶夫的观点，认为“片面地分析研究个别的特殊能力，‘就会丢掉人的个性的现实的统一性’，忽略一般天资而用一大堆特殊能力去取代它，是没有道理的。”也就是说，片面地研究特殊发展，就会丢掉了一般发展，带来的后果就会是使“每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换近百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科。”

赞科夫把“一般发展”同“特殊发展”（指某一学科或某一组学科，如物理——数学学科、人文学科等一个方面的专门发展）相对立，认为“一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指导下，又可以促进一般发展。”其实，从智能发展的角度看，每一个别学科所发展的智能，彼此之间是相通的，共同的，是普遍使用的、可以迁移的。这里所说的智能，也就是智力和能力。[参见02三、3）、4）]所以，教学每一种学科都有助于智能的普遍发展。如果硬要说每一种学科还有什么“特殊发展”的话。那不过是除了普遍发展的智能而外的该门学科的专门技能、技巧（如数学的运算技能，音乐的听觉技能等等）的发展而已。

因此，从发展智能这个意义上看，并不能构成智能的普遍——一般发展与特殊——个别发展的对应关系或矛盾对立的两个方面。所以，赞科夫提出的“一般发展”同“特殊发展”相对应的这个概念，简单地搬用心理学上的术语，对于探讨教学与发展这一课题来说，理论上是繁琐的，实践上也没有特殊的、独立存在的意义。而且，从哲学矛盾论的角度看，矛盾的普遍性和矛盾的特殊性，在每一门学科或每一组学科上，都是一个完整的统一体，即：每门学科都有发展智能的任务和内容，这是作为教学与发展这个矛盾的普遍性的一面；而每门学科所采取的发展智能的具体方式和获得的智能的表现形式，则各有不同的特点，这是教学与发展这个矛盾的特殊性的一面。因此，问题不在于“特殊发展”是否可以和“普遍发展”在术语上构成对应的矛盾对立的两个方面，而在于赞科夫所赋予“特殊发展”这一概念的具体含义一级他所说的“特殊发展知识在掌握一门学科或一类学科方面起作用”，而“一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技巧都在起作用。这一点正是一般发展和‘特殊发展’如，在数学、音乐等某一个方面的发展的区别所在”既然如此“特殊发展”到底能够起什么作用呢？从教学与发展的实质看，发展也就是发展智能，在这里，“一般发展”完全可以说明是发展智能。在提出“特殊发展”，反而造成画蛇添足。可见，“特殊发展”在这里是不确切的，既令人费解，也是可以不予考虑。

赞科夫既然认识到“心理科学中原有的事实都是在按照传统教学法对学生进行教学的条件下获得的”，那么其中也一定应当包括心理学中关于“一般发展”与“特殊发展”的传统概念与理解“不能作为我们的研究的出发点和指针”，所以，他就应当把这种思想贯彻到底。对“一般发展”与“特殊发展”的概念在传统的心理学理解的基础上，进一步作出应有的理论概括。很可惜，他在这个问题上却止步不前了。

（三）

赞科夫对于教学与发展的关系这一重大规律性的问题---“教育学里作为一个学术问题”进行了难能可贵的近20年的实验研究，无论文对于“教学原则，教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题还有教育的问题”，都“从学生发展的角度来进行探讨”，这是他同凯洛夫在教学思想上的最大的不同之处，也是他对教育科学的最大贡献所在。但是，是否象赞科夫所说，他在“达到学生的的一般发展”这一点上，“就其本质来说根本区别于传统教学法”呢？下面让我们简略地看一看赞科夫同凯洛夫在“达到学生的理想的一般发展”方面他们的相同之处和具体区别及其理论概括吧。

学生的“一般发展”，包括学生智力的发展与能力的发展。发展学生的智力，一般是指发展学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力；而发展学生的能力，则要发展学生的自学-探索能力，表达-表演能力，体力-操作能力，社交-管理能力，革新-创造能力，审美鉴赏能力和自我控制能力。那么，凯洛夫和赞科夫又是怎样具体论述这些智能的发展问题呢？

第一、凯洛夫和赞科夫关于发展学生智力的论点简述与异同

【1】关于注意力(参见D基本理念）

【2】观察力(参见D基本理念）

【3】关于记忆力(参见D基本理念）

【4】关于思维力(参见D基本理念）【5】关于想象力(参见D基本理念）

应当指出：凯洛夫和赞科夫并没有简单地把智力分解成几个单独起作用的因素。智力是上述基本要素的有机组合，这里所做的分析队比，只是为了讨论方便，使他们的论点更加突出。”

第二、凯洛夫和赞科夫关于发展学生能力的论点简述与异同

1关于自学-探索能力(参见D基本理念）

2关于表达-表演能力(参见D基本理念）

3关于体力-操作能力(参见D基本理念）

赞科夫虽然承认“一般发展”这个概念，应当包括身体发展。但是，遗憾的是，“这一任务暂时还没有进行，……有待于将来去完成。这就是说，我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”发展学生的实际操作能力，是赞科夫研究一般发展的三条线索之一。对此他进行了专门的研究与理论概括，他像对待每一个智力与能力因素的发展过程那样，把它看作是一个学生的智能从整体上综合发展的过程。他说：“实际操作的发展是儿童一般发展的一个重要方面。有实际对象的活动，不仅具有运动的技能和技巧本身的特点，其中也以一定方式反映出感觉、空间观念和思维活动。在进行实际操作时克服一些困难，又可发现某些情绪意志方面的心理活动。”它有助于学生在情感与意志方面得到发展。（赞科夫指出）

4关于社交-管理能力(参见D基本理念）

5关于革新-创造能力(参见D基本理念）

6关于审美-鉴赏能力(参见D基本理念）

7关于自我控制能力(参见D基本理念）

总之，赞科夫通过实验表明，在发展智能的诸因素方面，“教学既影响着儿童的一般发展，同时有为高质量地”掌握各项能力打下基础。

凯洛夫教育学对学生的发展，即发展智能，也有很多有价值的论述。从他们两人上面这些论述本身来看，并不能得出有本质的“根本区别”的结论。所以，他们两人在教学思想上的根本区别并不在于要不要“发展”——要不要发展智能。根本区别则在于：是否把“发展”——发展智能作为教学的出发点和归宿；是否把发展智能作为教学的指导思想和基本目的；是否把发展智能作为教育学中的核心问题。凯洛夫对这一重大问题的看法在实践上是否定的，而赞科夫则旗帜鲜明地给予了肯定的回答。

本文限于篇幅，对于凯洛夫和赞科夫两人在教学原则与教学法以及他们各自的教学思想产生的背景与时代意义，没有涉及有关这方面的异同和评价问题，请见拙作《凯洛夫和赞科夫在教学原则和教学法方面的异同及评价》一文。谨将以上对两人教学思想的简单对比与粗略分析的初步想法，提请同志们给予批评指正。

注：为了节省篇幅，文中引文的出处从略。

本文有关参考文献：

1、张天恩、金世柏《苏联中小学教育改革中的几个问题》，《外国教育动态》81-6

2、 沈适菡《如何评价凯洛夫教育学》，《教育科学讲座》第一辑

3、黄元龙《关于赞科夫教学论思想的几个认识问题》，《外国教育》81-6

4、李定仁《赞科夫的教学论思想与凯洛夫教育学》，《外国教育动态》81-5

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